Учебники по русскому языку и чтению для коррекционной школы как Методическая проблема. Инновационные технологии обучения - korshu.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Настоящая программа по русскому языку для XI класса создана на основе... 1 700.66kb.
Сборник Тренировочных тестовых заданий по русскому языку для подготовки... 5 1094.09kb.
Программа по русскому языку для абитуриентов москва 2013г 1 97.38kb.
«Современные педагогические технологии обучения литературному чтению... 2 304.34kb.
Проблема мотивации учения появляется тогда, когда человек осознал... 1 136.77kb.
Приложение 6 Контрольные измерители по русскому языку за 3 класс... 1 125.55kb.
Цели и задачи программы обучения в области формирования системы знаний... 2 528.81kb.
Методическая разработка для преподавателей информатики и студентов... 1 277.8kb.
Рабочая программа составлена для изучения русского языка учащимися... 1 329.37kb.
Методическая разработка Буткиной Елены Валериевны учителя истории... 3 756.8kb.
В наши дни проблема формирования творческих способностей у подростков... 1 115.86kb.
"Социальная сеть "Одноклассники" 1 73.79kb.
Инструкция по работе с сервисом «sms-платеж» 1 218.94kb.

Учебники по русскому языку и чтению для коррекционной школы как Методическая проблема. - страница №1/4





Учебники по русскому языку и чтению

для коррекционной школы как Методическая проблема.
Инновационные технологии обучения
Сборник научных трудов


Саратов 2010

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Саратовский государственный университет



имени Н.Г. Чернышевского»
Педагогический институт
Факультет коррекционной педагогики и специальной психологии
Научно-практическая лаборатория

теории и методики коррекционного обучения

русскому языку и чтению

Учебники по русскому языку и чтению

для коррекционной школы как Методическая проблема.

Инновационные технологии обучения
Сборник научных трудов

Саратов


Издательский центр «Научная книга»

2010
УДК 811.161.1(072) (082)

ББК 81.2 Рус я 7
У 91 уЧебники по русскому языку и чтению для коррекционной школы как методическая проблема. ИНновАЦИонные технологии обучения. Сборник научных трудов / Под научн. ред. З.С. Патраловой и Н.В. Павловой. – Саратов: ИЦ «Научная книга», 2010. – 92 с.


ISBN 978-5-9999-0802-5

В сборнике представлены методические работы, посвященные проблемам учебников и оптимизации современного обучения в массовых общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждениях.

В предлагаемых статьях обобщаются результаты научно-методических исследований авторов; описываются некоторые инновационные технологии, методы и приёмы коррекционно-развивающей работы со школьниками различных категорий, в том числе имеющими ограниченные возможности здоровья. Представлены также методы обучения студентов педвуза, развивающие их творческие способности.

Издание подготовлено на основе материалов Региональной научно-практической конференции «современныЕ Учебники по русскому языку и чтению для коррекционной школы как методическая проблема», организованной Научно-практической лабораторией теории и методики коррекционного обучения русскому языку и чтению на базе кафедры русского языка, литературы и спецметодик факультета коррекционной педагогики и специальной психологии Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского, состоявшейся 26 марта 2010 года и посвящённой 20-летию факультета.

Сборник предназначен для исследователей и специалистов сферы общего, специального, высшего образования – учителей и студентов педвузов.

Р е д а к ц и о н н а я к о л л е г и я:
З.С. Патралова, Н.В. Павлова (научные редакторы),

Н.В. Павлова (отв. редактор),

В.П. Крючков, Т.А. Бочкарёва

УДК 811.161.1(072) (082)

ББК 81.2 Рус я 7

ISBN 978-5-9999-0802-5
© Коллектив авторов, 2010
ВВЕДЕНИЕ
Я высоко ценю истинную науку – ту, которая

интересуется человеком, его счастьем и судьбой.

Л.Н. Толстой



Родной язык составляет главный, центральный предмет, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты. К.Д. Ушинский
Родной язык в школе – это инструмент познания, мышления, развития. Он обладает неисчер-паемыми возможностями творческого обобщения. Это основное средство сделать ученика способным усваивать другие предметы. Л.П.Федоренко
Преподавание родного языка в школах любого вида начинается с учебника. Учебник – это друг ученика и учителя, центр их взаимодействия и сотрудничества. Именно поэтому сотрудники Научно-практической лаборатории теории и методики коррекционного обучения русскому языку и чтению, возникшей в 2009 году на базе кафедры русского языка, литературы и спецметодик факультета коррекционной педагогики и специальной психологии Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, свою первую научную конференцию посвятили именно Учебнику! Материалы этой Региональной конференции «современные Учебники по русскому языку и чтению для коррекционной школы как методическая проблема» положены в основу данного сборника.

Главной задачей нашей Лаборатории (см. фотостенд на обложке сборника), а также проведённой конференции является объединение специалистов-дефектологов с целью координации научно-исследовательской, методической и учебно-практической деятельности преподавателей факультета коррекционной педагогики и специальной психологии и учителей специальных школ в области методики преподавания русского языка и чтения, развития речи, совершенствования методов и приёмов обучения в коррекционной школе.


Н.В. Павлова, доцент, зав. Научно-практической лабораторией теории и методики коррекционного обучения русскому языку и чтению;

З.С. Патралова, доцент, научный руководитель творческой группы «Словарно-орфографическая работа на уроках русского языка» в течение многих лет, автор нескольких методических и справочных изданий по этимолого-орфографической работе со школьниками

РАЗДЕЛ I.

Учебник как основное средство обучения русскому языку в коррекционной школе. Анализ альтернативных учебников для коррекционной школы по русскому языку и чтению.
Н.В. Павлова, З.С. Патралова
школьный УЧЕБНИК русского языка

как актуальная методическая проблема
Проблема школьного учебника по любому предмету не является новой для методики. Это касается и коррекционной школы. Создать новый современный учебник – задача не простая. Сегодня для коррекционной школы VIII вида разработаны альтернативные программы и создаются альтернативные учебники. К сожалению, обновление учебников происходит не быстро, некоторые дополняются, дорабатываются в рамках традиционной программы, но с учётом современных требований, отражённых в новой программе.

Подобная ситуация, с одной стороны, усложняет работу учителей, методистов, студентов-практикантов, но, с другой стороны, позволяет предоставить студентам больше возможностей для сравнения, вдумчивого анализа, творческого применения различных учебников и дополнительных учебных пособий (рабочих тетрадей по русскому языку, созданных под руководством Э.В. Якубовской для 2-9 классов коррекционной школы VIII вида). Реализация принципов коммуникативной и воспитывающей направленности, взаимосвязи эмоциональной сферы учащихся с их мышлением и речью – важнейшие принципы учебников для коррекционных школ различных видов.

При оценке современных учебников следует иметь в виду также коррекционно-развивающий потенциал и мотивационные возможности учебника, взаимосвязь развития мышления и речи (устной и письменной) учащихся коррекционной школы, способы и приёмы активизации эмоциональной и речевой сферы школьников, деятельностный подход к обучению. «Разглядеть», расшифровать эти принципы в учебниках и реализовать их на уроке нередко оказывается трудностью как для студентов, так и для многих специалистов-практиков, в чём мы убеждались неоднократно при общении со студентами-заочниками, работающими в школе, а также с педагогами на курсах повышения квалификации и непосредственно на школьных методических семинарах. Чтобы организовать на уроках русского языка и чтения речемыслительную деятельность учащихся на основе предметно-практической деятельности, студенты-практиканты, например, дополняют упражнения динамической (подвижной) наглядностью конкретного и абстрактного характера (подвижные картинки, разборные таблицы, схемы). Подобные средства служат для ученика с нарушенным интеллектом специальной опорой, помогающей ему сориентироваться в задании, которое становится более понятным и доступным. Воспитывающий и занимательный характер учебного материала способствует формированию у учащихся интереса к родному языку и их личностному развитию.

Вузовская система методической работы с учебником для коррекционной школы включает такие традиционные моменты, как анализ учебников (в том числе сравнительный и проблемный), сравнительный анализ альтернативных программ по одному из разделов и их реализации в соответствующих учебниках русского языка и чтения, разработка фрагментов урока по материалам учебника и т.д. На экзаменах по специальной методике студенты также обращаются к материалам школьных учебников, чтобы проиллюстрировать ответ примерами, показать, каким образом происходит конкретное воплощение принципов коррекционно-развивающего обучения и личностно ориентированного подхода.

Дополнительно нами применяются также виды работ со школьными учебниками нетрадиционного, творческого характера:

– сопоставительный анализ учебников, дидактического материала и рабочей тетради по русскому языку;

– самостоятельное иллюстрирование (или редактирование, адаптация готового изобразительного материала) учебников с помощью различных видов наглядности (конкретной, абстрактной, динамической);

– самостоятельный подбор текстов (а также их составление) и редактирование некоторых заданий к упражнениям учебника в связи с различными задачами и аспектами анализа;

– редактирование материалов упражнений учебника с учётом различных возможностей учащихся (сильных и слабых), разработка вопросов и заданий к текстам упражнений, а также дополнительных упражнений пропедевтического характера, приёмов работы по развитию речи, орфографии и грамматике на основе проведённого анализа определённого раздела учебника;

– самостоятельная разработка страниц учебника по определенной теме (разделу);

– подготовка «живой страницы» учебника.

Одним из интересных аспектов содержания учебника является его лексическое наполнение. Принцип подбора лексики ориентирует детей на связную речь (если даются частотные тематические группы слов), способствует последовательному и систематическому обогащению лексики умственно отсталых детей. Попытки студентов выполнить необходимые требования при отборе лексики для упражнений дают им возможность почувствовать, насколько тщательным и кропотливым является подобный труд. Студенты составляют на занятиях по специальной методике словарики действий, признаков, родственных слов и т.п., наиболее значимых с точки зрения обогащения лексикона учащихся разных классов, и создают на их основе тексты для упражнений.

Множество дипломных работ было выполнено на кафедре русского языка, литературы и спецметодик учителями-практиками (выпускниками заочного отделения) и выпускниками очного отделения под руководством доцентов З.С. Патраловой, Н.В. Павловой, Т.А. Бочкарёвой и профессора В.П. Крючкова с целью апробации новых, альтернативных учебников русского языка и Рабочих тетрадей «Читай, думай, пиши» (например, Н.Ю. Кузнецова, Л.В. Широкова работали на базе Областного центра Психолого-педагогической реабилитации и коррекции г.Саратова и специальной коррекционной школы-интерната VIII вида с. Широкий Буерак Вольского района), а также оценки эффективности экспериментального обучения по русскому языку и чтению.

Собрание лучших студенческих работ – своеобразная методическая копилка – демонстрируется на сменных стендах «Страницы учебника», «Живой урок», «Творчество студентов и школьников». Целью подобной работы было развитие речетворческих возможностей студентов и учащихся с нормальным и аномальным развитием. Лингвометодические сочинения студентов мы считаем важным видом творчества, направленным на развитие профессиональной компетенции выпускников-дефектологов.

З.С. Патралова
Анализ учебников по русскому языку для начальных классов коррекционной школы VIII вида
Учебники для начальных классов коррекционной школы VIII вида (см. список литературы) в целом составлены в соответствии с действующей программой для специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида (полностью или частично). Выбор текстов упражнений, с точки зрения содержания и соответствия возрастным и специфическим особенностям школьников, в большинстве своём удачен. Широко используются различные жанры устного народного творчества, яркие, выразительные отрывки из произведений детских писателей и поэтов. Они отличаются более высоким уровнем доступности для учащихся и практической направленностью. В учебниках чётко прослеживаются преемственность с ранее пройденным материалом, межпредметные связи (с уроками чтения, например) и т.д. Это характеристика всех учебников для 2-4-х классов коррекционной школы VIII вида класса, то есть в каждом учебнике присутствует какой-либо из перечисленных положительных моментов. К сожалению, о некоторых учебниках нельзя сказать, что они отвечают всем требованиям, предъявляемым к школьным учебникам. Это касается даже так называемых лучших учебников. Так, учебники, созданные под редакцией доктора педагогических наук, профессора В.В. Воронковой, являются победителями конкурса по созданию учебников нового поколения для школы, проведённого Национальным фондом подготовки кадров и Министерством образования и науки Российской Федерации.

Именно поэтому мы взяли для подробного анализа один из учебников по русскому языку под редакцией проф. В.В. Воронковой. Это учебник «Русский язык» для 2 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005.)



Общая характеристика указанного учебника.

Название учебника «Русский язык» вполне соответствует названию учебного предмета русский язык федерального компонента государственного образовательного стандарта, но утверждённой программе по русскому языку для 2 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида, подготовленной проф. В.В.Воронковой, не всегда соответствует. Можно сказать, что в рассматриваемом учебнике систематическое изложение программного учебного материала представлено лишь частично.

Так, в разделе программы «Тематическое планирование» на стр. 9 в качестве материала по теме «Слог» предусмотрены только двусложные слова. Однако в упражнениях учебника предлагаются слова из 2-3-х слогов – как для наблюдения, так и для самостоятельного деления слов на слоги (см., например, слова ворона, воробей, девочка, валенки, машина, ириска и др. из упр. 74-75 на с. 34-35; садовод, садовый, садовник, носище – из упр. 76 на с.35 или воробей, корова, молоко – упр.79 на с.37).

Тема «Слова, обозначающие действия» впервые изучается во 2-м классе (во втором полугодии). Программа ограничивает этот круг лексики глаголами настоящего времени 3-го лица единственного и множественного числа. Материал учебника вызывает недоумение. В первом упражнении по данной теме (№ 209, с.110) в качестве текста для чтения и наблюдения предлагается стихотворение, включающее только глаголы 3-го лица ед.ч. настоящего времени, а уже в следующем упражнении (№ 210, с.111) вперемешку идут глаголы настоящего и прошедшего времени: решает, решил, писал, написали.

Есть упражнения, явно перегруженные и сверхпрограммным материалом, и сверхпрограммными заданиями (например, упражнения 215 и 218 по теме «Предлоги», материал которых неоправданно расширен).

Известно, что во 2-м классе учащиеся знакомятся с первым в жизни учебником по родному языку. Это означает, что к содержанию и оформлению учебника должны быть предъявлены особенно строгие требования (доступности, компактности, поэтапного развития каждой темы). В то же время очень важно, чтобы учебник представлял собой занимательную книгу для ученика, чтобы материал этой книги был рассчитан на его эмоциональный отклик, на его желание в чём-то разобраться. Учебник, по сути, призван пробуждать интерес к предмету и создавать положительную мотивацию для обучающихся, приглашая их к серьёзной работе над ним. Исходя из этого, считаем необходимым отметить многочисленные просчёты автора при комплектовании учебника.

1. Формулировки правил, включающие определение понятий, громоздки, содержат избыточную, иногда противоречивую информацию.

Например, тема «Ударный слог. Ударные и безударные гласные». Невозможно усвоить понятие ударный слог, читая правило в рамке (Слог, который произносится чётко, называется ударным) после выполнения первого по теме упр.93 (с.46): «Прочитай по слогам.» (что? – слова – пропущено). Далее записаны по слогам имена: А-ня, Ма-ша и т.п. Вопрос к этим словам: «Первый или второй слог произносится чётко?» не имеет смысла, т.к. при чтении по слогам оба слога произносятся с абсолютно одинаковой силой, т.е. чётко и громко – по правилам орфографического чтения. Чтобы выделить ударный гласный, читать и произносить слова надо в соответствии с орфоэпическими нормами: достаточно быстро, энергично, не растягивая их.

В следующем упражнении (№ 94) надо «прочитать и запомнить» стихи А.Шибаева об ударном слоге, выделить который помогает «невидимка молоток». Нет ни рисунка, ни разъяснения по поводу чудесного молотка.

На следующей странице – громоздкое (в 4 строки) правило в рамке: Гласный звук в ударном слоге – ударный. В остальных слогах гласные безударные. Над ударной гласной буквой ставится знак ударения… (показан знак ударения – отдельно – и образцы слов). Выражение «ударная буква» в принципе неверно, вполне можно обойтись без него.

На с.52 в рамке дано правило о переносе слов. Процитируем его вторую часть: …Одну букву нельзя оставлять на строке и переносить на другую. Например: у-литка, по-ю. Эта часть правила содержит запрет, и тут же приводятся примеры, нарушающие этот запрет, что абсолютно недопустимо! Кроме того, первый же пример в правиле выходит за рамки программы, которая ограничивается делением на слоги только двусложных слов.

Во многих правилах примеры вообще отсутствуют (стр.55, 89 и др.) или не содержат точных формулировок. Так, на с.86-87 в два приёма (в двух рамках) раскрывается очень трудная и важная для учащихся тема «Мягкий знак в конце слова». Обе формулировки не выдерживают критики! В первой написано: Мягкий знак обозначает мягкость согласного звука на письме.

Два абстрактных слова рядом очень усложняют восприятие смысла, не указан ориентировочный элемент – позиция ь – конец слова. Во второй части правила – на странице рядом – иная интерпретация той же информации:

Мягкий согласный звук обозначается на письме буквой ь: соль, пять, мать. Если согласный мягкий, пишем букву ь. Согласный читаем мягко.

Подобные формулировки нуждаются «в переводе», т.е. правило не только не адаптировано, оно неточно сформулировано. При этом отсутствует какое-либо противопоставление мягких и твёрдых согласных на конце слова, оно приводится только в двух упражнениях, а в последнем детям нужно самим заменить твёрдый согласный мягким и получить новые слова (в том числе мель, хорь, значение которых для детей малопонятно). И таких неточных формулировок разных правил очень много.

2. Оценка материала упражнений предполагает рассмотрение текстового компонента и системы предлагаемых заданий.

К сожалению, во многих упражнениях задания наслаиваются друг на друга, представлены в неудобной для восприятия форме – в виде сплошного текста, без красных строк. Второкласснику нужна ступенчатая, пошаговая система заданий, логично выстроенная, с чёткой структурой и соблюдением принципа единообразия (скажем, прямой порядок слов уже облегчает понимание заданий). Отдельные задания имеют неконкретный, расплывчатый характер, что мешает ученику выполнить их, не говоря уже о том, что никакого интереса подобная работа вызвать не может!

Нечёткость и некорректность вопросов к учащимся, небрежность в их формулировке и перегруженность упражнений заданиями и текстовым материалом встречается довольно часто, начиная буквально с первой страницы.

Так, уже в первом упражнении (стр. 3) ученик читает задание: Скажи, что ты видишь на рисунках. – почему не кого?, если изображены живые существа: аист, утка и осы. Далее – вопрос: Какой первый звук в этих словах? – но начальные звуки в словах разные. Для начинающих обучение во 2-м классе трудность представляет и выделение гласного звука в слабой позиции (редуцированного), а именно эту операцию предстоит выполнить ребёнку, чтобы ответить на следующий вопрос упражнения 1: Какой последний звук в последнем слове? (это слово – ОСЫ).

Нарушением принципа доступности является также требование в упр.9 на с.6 написать буквы, обозначающие начальные и конечные звуки (в слабых позициях), в том числе в словах утюг и ёлка или ель – с йотированным гласным в начале слова.

Упр. 10 воспринималось бы более чётко оформленным и удобным для выполнения, если бы 3 задания были записаны не подряд, а по шагам, каждое с красной строки. Подобным образом (сплошным текстом) записаны задания в подавляющем большинстве упражнений, хотя иногда запись заданий является ступенчатой (пошаговой), как в упр.74 на с. 34 или в упр.76 на с.35 и др.

К относительно удачным по замыслу упражнениям в данной теме, как нам кажется, можно отнести упр.23, но выполнить предлагаемое задание («Назови имена одноклассников, которые начинаются со звуков П, С, К и т.д. – всего указано 12 букв в роли «звуков») очень сложно.

Нередко предлагаемые задания представляют для ученика в буквальном смысле ловушку (?!). Например, в упр. 38 на с.18 требуется сначала прочитать и списать буквы, в том числе Ъ – Ы, И – Й, Е - Ё, а затем подобрать слова, начинающиеся «с этих звуков» (!). Это одно из невыполнимых заданий не только для второклассника с нарушением интеллекта!

Отсутствие единообразия в формулировках заданий также создает дополнительную трудность для ученика. Обычно задание начинается с прямого обращения к ученику – в форме глагола повелительного наклонения, называющего ту операцию, которую будет выполнять ученик. В некоторых упражнениях это ключевое слово в задании перенесено в конец фразы, что затрудняет её восприятие и понимание задания: Буквы, которые обозначают парный глухой согласный подчеркни одной чертой, парный звонкий – двумя. (упр. 145 на с.73, пунктуация сохранена – запятая отсутствует); Буквы, обозначающие парные звонкие и глухие согласные, подчеркни. (упр.150 на с.76);

Уровень требований к умственно отсталому ребёнку явно завышен и в некоторых других упражнениях. Так, в задании к упр.61 (стр.26) требуется подобрать слова к схемам и записать их (приведены схемы слов из 3-х, 4-х, 3-х букв). Вряд ли ученик 2-го класса способен сам подобрать примеры. Ему необходима помощь, например, в виде опорных рисунков, на которых изображены предметы, в названиях которых дети легко обнаружат нужное количество букв. При этом предусмотрительно была бы снята ещё одна сложность: подберёт ученик слова ёж, юла, яма (2 последних – из предыдущего упражнения, ведь это не запрещено) и запутается в подсчёте звуков и букв и в их соотношении!

Насколько проще и полезнее оказалась бы подобная работа, если ребёнок выполнял бы задание по образцу. К сожалению, образцы в подавляющем большинстве упражнений отсутствуют! Для ученика 2 класса в первом учебнике по родному языку это очень важно!

Таким образом, некорректные и громоздкие формулировки вопросов и заданий, перегруженность упражнений заданиями утомляют второклассников. Для облегчения восприятия тексты в некоторых упражнениях необходимо сопровождать наглядностью, которая, к сожалению, отсутствует.

3. Специальная система работы со словарными словами (предполагающая наличие в учебнике справочного словарика, заданий, упражнений и, возможно, предметных картинок) в учебнике отсутствует. Можно ли считать элементами этой системы словарные слова, которые иногда среди прочих слов встречаются в некоторых упражнениях? На наш взгляд, их присутствие в упр.74, 75, 77, 79 и др. оказывается случайным, эти слова никак не выделены.

4. Лексика, представленная в учебнике, не всегда отражает актуальный для учащихся словарь (см. примеры: арка из упр.96 на с.47, енот, ежевика, софа и др.). В разных упражнениях нередко приводятся одни и те же примеры, а упр. 60 и 62 на соседних страницах включают подобные задания и дублируют словесный материал, хотя и расположенный иначе (ох, ух, эх, мох, эхо). Думается, что лексическое богатство нашего языка позволяет поднимать второклассников на более высокий уровень накопления словарного запаса и его использования. Многократная эксплуатация одних и тех же примеров снижает эмоциональную насыщенность урока, что не способствует развитию интереса к предмету и к обучению вообще.

5. Работа над предложением и текстом отражена в учебнике, на наш взгляд, недостаточно детально и последовательно.

Непосредственное изучение предложения – очень важного лингвометодического понятия как в коммуникативном отношении, так и с точки зрения пропедевтики (дети готовятся к восприятию понятия текст) –представлено в учебнике в специальной теме, включающей всего 6 упражнений (с.38-41), причём в 2-х из них (№ 83 и 84) требуется прочитать и списать 3 предложения. В первом случае они образуют не совсем понятный текст: «Дети пошли в лес. Кто остался дома? Хорошо в лесу!», во втором – изолированные предложения, списывание которых осложнено тем, что последнее слово надо дописать самостоятельно по рисункам.

Важнейшая в разделе тема «Текст» появляется впервые в учебнике по русскому языку и должна быть представлена максимально понятно для ученика. Осознать, усвоить понятие «текст» ребёнок должен на чисто практическом уровне, понимая, как связаны предложения друг с другом, чем определяется их последовательность. Доступными в этом отношении на начальном этапе для второклассника могут быть лишь тексты из 2-3-х предложений. В упр.88 на с.43 требуется сразу составить текст из 4-х, в целом связанных по смыслу предложений. Как это сделать? – загадка для ученика. В упражнении нет никаких ориентиров, подсказок. Очевидно, что только учитель может помочь справиться с подобной задачей. К сожалению, большинство учителей сами с трудом представляют последовательность такой работы, подобная методика не описана детально в специальной литературе. Скорее всего, дети вместе с учителем просто «отгадают», где первое предложение, где следующее.

Большинство упражнений по теме «Текст» явно перегружены и огромными текстами, и громоздкими заданиями (например, в упр.90 на с.44 текст для чтения и выборочного списывания включает 34 слова!, а задание – 32! – 66 слов на одно упражнение – это слишком много!). Таким образом, даже в количественном отношении принцип последовательного усложнения материала соблюдается частично. Сама система заданий на уровне отдельного упражнения и серии упражнений по теме отсутствует.

Связные тексты как материал упражнений по русскому языку желательно подбирать с учётом воспитательных задач. К сожалению, количество таких текстов в учебнике ничтожно, приводимые пословицы и загадки, иногда удачные стихотворения несколько сглаживают ситуацию. Однако и подбор пословиц не всегда отвечает потребностям и возрасту учеников. Например, о чём говорит умственно отсталым второклассникам пословица из упр.171 (с.88): Чтобы других учить, надо свой разум наточить?! О ком она: об учителе или о детях?

Трудно найти в учебнике такие тексты к упражнениям, которые действительно обогащают жизненный опыт детей, учитывают их интересы, расширяют кругозор. Их ничтожно мало! Можно назвать стихотворение «Всем хорошо!» (автор Е.Кай), которое поделено на два упражнения - 95 и 97. В упр.155 – редкое задание: Доскажи слово – на материале интересного стихотворения о радуге.

Тематика представленных текстов в целом традиционна. Особенно эксплуатируется тема «Времена года» и описания природы, упражнения часто перекликаются (упр.82 и упр.85 на с.39 и 41, упр. 175 и 181 на с.90 и 93 и др.)

6. Нумерация упражнений для ученика недоступна (по программе 2 класса изучается числа до 20, а в нумерации упражнений используются трёхзначные числа – до 239), таким образом, нарушена прямая взаимосвязь с изучением математики.

7. Техническая сторона оформления учебника также вызывает много вопросов и оставляет желать лучшего.

В данном учебнике встречаются даже фактические, грамматические и пунктуационные ошибки, которые также снижают качественный уровень учебника.

8. Особое внимание при анализе учебников для начальных классов следует уделять художественному оформлению, т.к. оно способствует (или мешает) эстетическому воспитанию учащихся, формированию у них вкуса и чувства прекрасного. Иллюстрации в данном учебнике не отвечают общедидактическим и воспитательным задачам, наоборот, они затрудняют процесс усвоения содержания учебника, не учитывают возрастных и психологических особенностей умственно отсталых детей.

9. Примерно 70% содержания учебника мало соотносится, либо не соотносится вообще с возрастными и психофизиологическими особенностями второклассников с нарушением интеллектуальной сферы. Принцип учёта психофизических и возрастных особенностей младших школьников с умственной отсталостью не выдержан в требованиях к заданиям во многих упражнениях (например, в упр. 54 на с.23, в упр.56 на с.24 и др.).

Таким образом, можно сделать общие выводы об оценке рассматриваемого учебника.


  1. В учебнике имеются серьезные отступления от программы по русскому языку для 2 класса специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида.

  2. Учебник в целом не отвечает общедидактическим и лингвометодическим принципам. Большая часть содержания учебника (примерно на 70%) не соответствует возрастным и психологическим особенностям учащихся с отклонениями в развитии, не способствует формированию учебной мотивации и развитию интереса к урокам русского языка.

  3. Учебник не принадлежит к завершённой предметной линии учебников, напротив, явно выбивается из неё. Мы видим в этом не только вину автора, но и издательства (корректора, редактора, художника).

Указанные недостатки и просчёты позволяют говорить о необходимости серьёзной переработки учебника (примерно на 90%).

С нашей точки зрения, в таком виде учебник не должен быть рекомендован к использованию в учебном процессе специальной (коррекционной) школы VIII вида.


Литература

Аксенова А.К., Галунчикова Н.Г. Русский язык. 4 класс: учебник для спец. (коррекционных) образоват. учреждений VIII вида. М.: Просвещение, 2002.

Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Русский язык. З класс: учебник для спец. (коррекционных) образоват. учреждений VIII вида. М.: Просвещение, 2005.

Барская Н.М. Русский язык. 2 класс: учебник для спец. (коррекционных) образоват. учреждений VIII вида. М.: Просвещение, 1993.

Воронкова В.В. Русский язык. 2 класс: учебник для спец. (коррекционных) образоват. учреждений VIII вида. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005.
Н.В. Павлова
презентация нового учебника по русскому языку для 2-го класса коррекционной школы VIII вида
Представляя новый учебник (Русский язык. 2 класс: учеб. для специальной. (коррекц.) образоват. учреждений VIII вида. – М.: «Просвещение», 2009. Авторы Э.В. Якубовская, Н.В. Павлова), во-первых, следует сказать о том, что это пока единственный учебник по русскому языку для коррекционной школы VIII вида, который создавался по новой программе. Новая программа (авторы А.К. Аксёнова, С.В. Комарова, Э.В. Якубовская) не заменяет, не вытесняет традиционную программу В.В.Воронковой – она является альтернативной. В ней несколько сокращён и упрощён материал (при некотором уменьшении количества часов на русский язык). Даже название раздела в новой программе звучит как «Практические грамматические упражнения и развитие речи» (в программе В.В. Воронковой название данного раздела более абстрактно – «Грамматика, правописание и развитие речи»).

Во-вторых, во 2-м классе учащиеся знакомятся с первым в жизни учебником по родному языку. А значит, к содержанию и оформлению учебника должны предъявляться особенно строгие требования (в соответствии с известными общедидактическими и лингвометодическими принципами, включая коррекционно-практическую и коммуникативную направленность, комплексный и деятельностный подходы, а также с учётом компактности, поэтапного развития каждой темы, несмотря на минимальный объём учебного материала). Не менее важно, чтобы для ученика учебник стал другом, немножко волшебной и занимательной игрой. Без эмоционального восприятия материала учить детей трудным и серьёзным вещам невозможно! Интерес к предмету и положительная мотивация, обеспеченная строгой дозированностью и возможностью варьировать степень сложности и объём упражнений (в том числе за счёт Рабочей тетради – прекрасного дополнения к учебнику) – значимые компоненты любого учебника, а особенно предназначенного для коррекционной школы.

Продемонстрируем на конкретных примерах, насколько отвечает наш учебник общедидактическим и специальным лингвометодическим требованиям.

На форзацах наглядно представлен основной грамматический материал, предназначенный для усвоения второклассниками: слова – названия предметов и названия действий (вместо тяжеловесных причастных оборотов обозначающие предметы и действия), а также предлоги и предложение.



Структура учебника выстроена таким образом, чтобы сделать его максимально доступным и прозрачным для ученика с нарушенным интеллектом, что достигается единым аппаратом ориентировки, единообразием в подаче материала. На каждом развороте (2 страницы) представлен материал только для одного урока. Это 4 упражнения, одно из которых предназначено для домашнего задания (отмечено значком «домик») и построено по аналогии с одним из выполненных в классе). На каждом уроке (развороте) своя нумерация упражнений – от 1 до 4, что доступно для второклассника (по программе во 2 классе изучаются числа до 20, таким образом, прослеживается взаимосвязь с изучением математики.

В конце учебника материал усложняется, но структура остаётся неизменной.

Почти на каждом уроке, начиная с первого, уделяется внимание формированию текстовых умений школьников, т.е. предлагается посильная работа с текстом – элементарным, небольшим по объёму (не более 12 слов!), но большинство из текстов представляют собой какую-то речевую задачку (озаглавить, перестроить, задуматься о чём-то – обычно воспитывающего характера). Задания к упражнениям записаны в пошаговой последовательности:

Прочитай слова в рамке (сон – слон),

затем анализ:



Чем различаются слова? Сколько букв в каждом слове?

Речевое задание на уровне предложения:



Закончи предложения словами из рамки:

Со мной гуляет … .

Понравился мне … .

И только после этого: Запиши предложения (по сути, это элементарный текст в стихотворной форме).

Говоря о различных уровнях (компонентах) речи, её единицах, стоит также обратить внимание на лексику. Она достаточно разнообразна, в ней отражён растительный и животный мир (деревья, ягоды, цветы, насекомые, птицы, рыбы, а не только животные – домашние и дикие), предметы окружающего мира, части знакомых предметов (одежды, деревьев и т.д.). Частеречный состав слов отвечает речевым потребностям детей. Для обогащения лексического запаса и развития образного (абстрактного) мышления детей используются многозначные слова, олицетворения, сравнения: Ветерок берёзке чёлку растрепал, Залетел к букашке в щёлку и пропал. (с. 56); В воде она живёт. Нет клюва, а клюёт (с.170)

Возят саночки меня

Лучше всякого коня.

Так несутся, так скользят!

Удивляют всех ребят! (с. 123)

У края полянки

На белой ромашке

Качается шмель

В полосатой рубашке. (с. 163)

Поэтические тексты встречаются довольно часто: обычно это двустишия, которые легко запоминаются и могут использоваться как чистоговорки (Черепаха, словно кот, молочко из блюдца пьёт) или материал для весёлой физминутки (Огромные собаки и собачки-крошки Прыгают через барьер, ходят по дорожке). В текстах оживают – одушевляются – обычные предметы (шарик, подаренный девочке на день рождения, от тоски заболел в шкафу и лопнул! – ведь девочка прятала его от друзей). Интересные рисунки (заслуга художника!) делают образные средства языка более доступными и помогают ученикам их понять и усвоить.

Специальная система работы предусмотрена для усвоения словарных слов (чего не было ни в одном учебнике по русскому языку для коррекционной школы VIII вида). Начинается эта работа со стр. 6 и со всеми словарными словами строится по тому же плану:

Назови домашних животных на рисунках. (3 предмета из тематической группы, в которую входит изучаемое слово)

Под рисунками слово собака дано в рамке печатными и рукописными буквами с выделением орфограммы.



Прочитай слово. К какому рисунку оно подходит?

Повтори слово по буквам. Какую букву надо запомнить?

Запиши слово по образцу. Подчеркни в нём «трудную» букву.

Подобный разбор позволяет выработать привычку внимательного, вдумчивого отношения к слову. Затем словарные слова и их «родственники» неоднократно встречаются в различных упражнениях и таким образом закрепляется их правописание. После усвоения группы слов предлагается картинный диктант (на повторение изученных 4-х слов).

Детям предлагаются довольно разнообразные виды упражнений, которые повторяются на протяжении всего учебника, что позволяет освоить значительное количество учебных операций: выбор нужной буквы, слога, слова (при выполнении упражнений типа «Буквы спорят», «Предлоги спорят»), картинный диктант (по рисункам к словарным словам), письмо по памяти, поиск слов-родственников (одно из важных языковых, грамматических обобщений пропедевтического характера), составление схем к словам, предложениям, ответы на вопросы как результат наблюдения над рисунками, записанными словами и др., в том числе элементарное сравнение-рассуждение (Чем похожи и чем различаются слова банка – кабан, ракета – карета и др.?), составление слов, предложений, текстов, письменные ответы на вопросы по содержанию текста.

Контрольное списывание предваряется напоминанием:



Спиши, но не спеши. Без ошибок напиши.

В строгой последовательности проводится работа над предложением – основной коммуникативной единицей для второклассников. Новый материал в разделе «Предложение» – в конце учебного года – рассчитан на 10 уроков, которые тщательно выстроены: каждая порция нового материала максимально адаптирована для данной категории детей. На каждом уроке непременно предусматривается работа с текстом, что вполне обосновано природой речи и мышления. Выделение предложения из текста, Правила записи предложения, Предложение и его схема, Различай набор слов и предложений, Порядок слов в предложении, Завершение начатого предложения, Составление предложений по предметной картинке (затем – по сюжетной картинке), Предложения-вопросы и предложения-ответы – во всех 10 темах прослеживается коммуникативная значимость каждого урока.

На протяжении всего учебника дети учатся строить диалог: отвечают на вопросы с целью осмысления текста-диалога и выразительного чтения по ролям, выбрав себе напарника. Например, на стр.95 в упр.4 – задания:

Рассмотри рисунок. Расскажи, что делают мальчики.

Прочитай разговор мальчиков.

Далее дети выполняют выборочное списывание по вопросам (названия предметов) и делают вывод:



На какой вопрос отвечают слова апельсин, бутерброд?

А смысл диалога в том, что с другом надо делиться.



Важнейшая сквозная тема «Текст» осознаётся, усваивается на чисто практическом уровне, на понимании, что предложения связаны друг с другом (например, с помощью слов он, она, они), а их последовательность определяет порядок действий. Доступными в этом отношении на начальном этапе для второклассника могут быть лишь тексты из 2-3-х предложений, не более 12 слов, до 20 слов в конце года).

Одно из упражнений по теме «Предложение и его схема» начинается словами: Сочини рассказ к рисунку. Это задание оказывается доступным, потому что далее идут опорные задания-шаги:



1. Прочитай предложения. Выбери предложение к каждой схеме. (В одном из предыдущих упражнений дети учились это делать путём подсчёта слов и линий в схеме).

2. Запиши предложения в порядке следования схем. У тебя получится рассказ.

3. Прочитай вслух свой рассказ.

Сначала составление рассказа, очень конкретного по содержанию, в основном происходит на основе картинок и готовых предложений, записанных в нарушенной последовательности (с. 141). Затем процесс усложняется (с. 151):



Прочитай начало рассказа.

Весна раздаёт подарки.



Продолжи рассказ. Для этого составь из слов предложения к рисункам. (Нарисовано 3 «одушевлённых» деревца и даны слова в рамочках)

выбрала сарафан. Осинка зелёный

попросила Берёзка серёжки.

Вербе пушистые понравились шарики.



Запиши рассказ.

Таким образом, работе над предложением и текстом уделяется достаточное внимание в течение всего учебного года, непосредственно изучая предложение – очень важное лингвометодическое понятие как в коммуникативном отношении, так и с точки зрения пропедевтики. Воспитывающий характер обучения проиллюстрируем хотя бы одним упражнением (с. 132). Оно начинается с задания: Прочитай текст. Ответь на вопрос в заглавии.



Почему рыбка молчит?

У Коли в банке плавает золотая рыбка. Мальчик просит у рыбки пятёрку за диктант. Но рыбка молчит. (20 слов)

Техническая сторона оформления учебника в целом отвечает нашим пожеланиям (выбранный формат, шрифт, рисунки), но по не очень понятным для нас техническим причинам издательство отказывается от использования различного шрифта для заданий и текстов в упражнениях. Это лишает шрифт ориентировочной функции и несколько затрудняет ученика, на наш взгляд, хотя все задания записаны пошагово – каждое с новой строки.

Учебник развивает речевую и эмоциональную сферу школьников, учит доброте и бережному отношению к окружающим, ко всему, что нас окружает, сопереживанию и сочувствию, умению дружить, заботиться о товарищах, трудолюбию и терпению, ведь обо всём этом мы говорим с детьми на нашем родном языке – в том числе словами УЧЕБНИКА – иногда с юмором, иногда загадочно, образно, показывая, какой богатый и красивый у нас язык!


В.П. Крючков
Проблемы современного учебника чтения
Для того чтобы образование могло успешно развиваться, необходимо обеспечить и школьного учителя, и учащихся качественными учебными книгами: учебниками, методическими руководствами к ним, хрестоматиями, дидактическими материалами. Традиционные критерии оценки учебника чтения известны: это качество отобранных для учебника литературных текстов, доступных и соответствующим образом адаптированных, имеющих воспитательное значение, расширяющих кругозор детей; это логика компоновки текстов; это особенности методического аппарата, способствующие пониманию учениками текста и развитию речи учеников.

Проблемы современного учебника чтения далеко не новы, они во многом остаются прежними с середины XIX века – со времен К.Д.Ушинского, но наше время наполняет эти проблемы новым содержанием, обновляет их. Остановимся на важнейших проблемах.

1. Проблема целей уроков чтения. В последнее время произошла переакцентовка целей уроков чтения, как и литературного образования в целом. Особенно это заметно в учебнике Алевтины Константиновны Аксеновой и Маргариты Игоревны Шишковой для 9 класса [Аксенова, Шишкова 2005]. В основу положен коммуникативный подход – развитие коммуникативной личности через учебный диалог и создание условий для речевого развития. Эта цель привела и к переакцентовке методических приемов в учебнике: появился раздел «Вспоминаем вместе прочитанное»; появились контрольные вопросы и задания для подведения итогов занятий в конце года и т.д.

2. Давняя и основная проблема методики - проблема содержания учебников, т.е. отбора текстов. В настоящее время основной корпус текстов для младших классов специальной школы, как мы знаем, принципиально не изменился: это фольклор (который был введен в школу К.Д.Ушинским), произведения детских писателей XIX и XX веков, сказки различных народов, представленные более или менее полно в разных вариантах учебников.

Изменения в составе текстов коснулись старших классов. Расширилась тематика – появились произведения зарубежных авторов: Джеральда Даррелла, Эрнеста Сетон-Томпсона, Роберта Стивенсона; расширен состав поэтов и писателей за счет включения произведений «возвращенных» авторов – А.Платонова, В.В.Набокова и многих других; расширены внутрипредметные и межпрежметные связи. Разнообразие текстов, естественно, требует повышения профессионального мастерства учителя.

3. Проблема языка, стиля изложения учебного материала. Язык стал более живым, доступным и интересным. Можно подтвердить эту мысль биографиями писателей в учебниках для старших классов спецшколы. Биография писателя в школьном учебнике - это в методическом отношении трудный жанр. Дети с трудом воспринимают набор событий и дат, которыми часто пестрит писательская биография. Биография Л.Н. Толстого в 8 классе коррекционной школы в этом отношении не являлась исключением. Если сравнить различные издания учебника "Книга для чтения: 8 класс. З.Ф.Малышевой" для коррекционной школы: 5-е (1990-й год), доработанное 6-е (1994 год), а затем издание 2002 года, то последующие выгодно отличаются от первого.

В 5-ом издании учебника "Книга для чтения: 8 класс" 1990 года биография Л.Н.Толстого была написана сухим языком, в ней присутствовали отягощающие биографию сведения из жизни Толстого, которые надо было дополнительно пояснять ученикам (о Крымской войне, например), приводились такие факты: "В октябре 1910 года Толстой тайно уехал из Ясной Поляны. Ему было 82 года". Ученикам непонятно, чем был вызван знаменитый уход писателя из яснополянского дома? В последующих изданиях были убраны лишние сведения, появился голос самого писателя – его воспоминания о матери: "Родился я и провел детство в деревне Ясной Поляне. Матери своей я совершенно не помню. Мне было 1,5 года, когда она скончалась. .... В представлении моем о ней есть только её духовный облик, и все, что я знаю о ней, все прекрасно", - писал Толстой. Это уже не просто сообщение о том, кто были родители Толстого. В этой цитате из Льва Николаевича, в самом ее лексическом составе и синтаксическом строе, в тоне, в музыке фразы, согретой сыновней любовью, заложен нравственный, педагогический смысл. Появилась другая интонация – живая, естественная, что позволяет отличать биографию Толстого от биографии Лермонтова, Некрасова.

4. Специфическая проблема специальной школы – проблема адаптации текстов. От нее в коррекционной школе не уйти даже в старших классах. В этом отношении я бы назвал образцовыми отбор и компоновку былин и их методическое сопровождение в учебнике Г.М.Гусевой и Т.И.Островской для 5 класса спецшколы [Гусева, Островская 2008] и в учебнике А.К.Аксеновой и М.И.Шишковой для 9 класса [Аксенова, Шишкова 2005].

Прежде в учебнике Н.К.Сорокиной и Н.П.Комковой [Сорокина, Комкова 1990, 1994] присутствовала былина «Илья Муромец и Соловей-разбойник», причем текст был в учебнике сокращен, но фольклорная поэтическая его форма была сохранена. Текст был довольно объемным, для чтения учениками маловыразительным, поскольку в наше время утрачена фольклорная былинная традиция; во многом текст был непонятным из-за устаревших реалий, его и учитель не мог бы прочитать выразительно.

Как представлены былины в современных учебниках для спецшколы?

В учебник Г.М.Гусевой и Т.И.Островской для 5 класса включен раздел «Исторические сказки, былины, рассказы». Открываются былины рассказом о том, «Как Илья из Мурома богатырем стал», причем былина дана в удачном прозаическом пересказе, со стилизацией под фольклор. Затем следует былина «Илья Муромец и Соловей-разбойник», и за нею – исторический рассказ А.Митяева «Богатыри». Все логично. Вопросы для 5 класса предлагаются в основном репродуктивного характера.

Из учебника для 9 класса Аксеновой и Шишковой ныне убрана былина «Илья Муромец и Соловей-разбойник» и включена былина (также в прозаическом переложении) «На заставе богатырской». Вопросы, естественно, усложнены и их количество увеличено, усилена связь с историей страны. Это очень удачный пример внутрипредметной и межпредметной взаимосвязи.

5. Проблема иллюстрирования литературного текста. Конечно, полиграфические возможности ныне совсем другие, и учебники включают более качественные репродукции классических произведений живописи, графики – те же «Три богатыря» В.Васнецова, «Оборона Севастополя» А.А.Дейнеки (учебник Г.М.Гусевой и Т.И.Островской для 5 класса) и т.д. Но здесь необходимо сказать именно об иллюстрациях к литературным текстам. И создается ощущение, что художники ныне как бы раскрепостились, стали полнее учитывать игровую, символическую природу искусства слова.

Например, традиционно в учебники для массовой школы включалась иллюстрация к басне «Волк и ягнёнок», на которой были изображены реальный волк и реальный ягненок – страшный волк и беззащитный ягненок, в согласии с зачином басни: «У сильного всегда бессильный виноват, Тому в истории мы тьму примеров слышим. Но мы истории не пишем, А вот о том как в баснях говорят...»

Здесь надо помнить очень важное наблюдение Л.С. Выготского над басней И.А.Крылова – над её художественной стороной, живописностью. Выготский даже настаивал, что басню Крылова надо изучать и читать не ради морали, ее вообще надо оставить в стороне, так как мораль однозначна и даже примитивна, а ради того, чтобы насладиться поэтической игрой Крылова, сочным и точным языком, который надо просто выучивать наизусть. В прозаической басне до Крылова важен был, действительно, только нравоучительный финал или зачин. Крылов заставил нас наслаждаться метким словом. Мысль о том, что моралью басни надо пренебрегать, среди методистов сторонников все-таки не найдет, но вот художественную сторону басни, действительно, надо акцентировать. В том числе и с помощью иллюстрации. И в этом отношении совершенно замечательны два рисунка А.Соколова к басне «Волк и ягненок» в учебнике Н.К.Сорокиной и Н.П.Комковой, к сожалению, уже давнем – 1990 года. Но этот учебник еще находится на вооружении в школах. Рисунок графический, не цветной, но с ним не сравнится никакая цветная иллюстрация. Ситуация переводится художником в игровой план, что вполне соответствует эстетической природе басни и зрительскому опыту детей после серии мультфильмов «Ну, заяц, погоди!». Рисунок заключен в раму, что уже подчеркивает условность происходящего. Намерения Волка совершенно прозрачны, Волк и страшен и смешон одновременно. Ягненок, стоящий навытяжку перед всесильным Волком, замечателен. Ворона, с любопытством наблюдающая за развитием событий, также уместна в этой раме. Волк и ягненок не должны быть натуральными на иллюстрации, в таком случае они убьют художественную условность и прелесть басни.

6. Проблема оптимального методического аппарата к литературным текстам в учебниках для коррекционной школы. В прежних учебниках «Чтения» 1980-1990-х годов предлагались вопросы в основном репродуктивного характера («От кого спасался Волк?» в басне «Волк и ягненок»), вопросы на уяснение содержания («Какова мораль басни?», «Подтвердите словами из текста басни» ту или иную мысль и т.п.), предлагались вопросы на развитие речи учеников, а также вопросы с элементами литературоведения (найдите в текстах былин эпитеты, характеризующие Илью Муромца, его коня [Сорокина, Комкова 1990: 12]).

Современные учебники в методическом отношении стали более интересными, более конкретными, что очень важно для специальной школы, так как способность к оперированию обобщенными понятиями у них затруднена. Под конкретностью подразумевается работа со словом – первичным материалом литературного произведения. Последовательно эта тенденция проводится в начальных классах обычной школы, не случайно в начальных классах массовой школы учебники стали назваться «Литературное чтение», цель этих учебников заключается в том, чтобы подготовить внимательного читателя – маленького литературоведа, способного воспринимать эстетику слова. Например, современный вузовский учебник по методике обучения чтению Т.В.Рыжковой рекомендует специальный методический прием под названием «Анализ стиля» в рамках метода «Анализ литературного произведения». В адаптированном виде этот прием ныне внедряется и в специальную школу. Например, по басне «Кукушка и Петух» в 7 классе спецшколы в учебнике А.К.Аксеновой предлагается задание: «Укажите слова с ласкательными суффиксами. Объясните, почему их так много в этой басне. Какое отношение автора к героям басни они передают (ласковое, ироническое, презрительное)?» [Аксенова 2005: 87]. Или см. задание к рассказу К.Г.Паустовского «Последний чёрт»: «Найдите в следующих высказываниях деда ошибки с точки зрения литературного языка. Исправьте их: Ну, слухай, что дальше было ... Погодить надо...» и т.д.

Помогают учителю и более точно сформулированные в учебниках задания по выразительному чтению: не просто «Прочитайте басню по ролям», а «Прочитайте басню по ролям. Передайте тоном голоса рассудительность шавки, хвастливость и торжество Моськи» [Аксенова 2005: 92]. В этом варианте задание воспринимается несколько иначе, чем задание учителя.

7. Проблема дозирования литературоведческих терминов, понятий в учебниках. В массовой школе в начальных классах ныне Чтение заменено Литературным чтением, способствующим литературному, литературно-теоретическому и литературно-творческому развитию детей (особенно программы Л.Е.Стрельцовой и Н.Д.Тамарченко). В коррекционной школе задачи скромнее, учебники по прежнему остаются учебниками Чтения, но отдельные элементы, термины литературоведения энергичнее и в то же время очень осторожно вводятся и в эти учебники.

8. Проблема преемственности учебников – это реально существующая проблема в условиях многовариантности, альтернативности учебников чтения для коррекционной школы. Только в условиях реализации принципа преемственности учебников есть смысл задавать вопросы типа: «Вспомните и кратко изложите содержание басен, которые вы уже читали: «Лебедь, Щука и Рак», «Стрекоза и муравей», «Ворона и лисица», «Квартет», «Зеркало и Обезьяна», «Кукушка и Петух», «Волк и Журавль», «Слон и Моська» [Аксенова 2005: 92]. Пока принцип преемственности соблюдается в учебниках издательства «Просвещение» с устойчивым кругом авторов.

9. Проблема жанра учебника. В начальной школе ныне порой трудно провести грань между учебником и учебной хрестоматией для чтения: одни учебники тяготеют к хрестоматии, другие написаны в традиционном жанре. Высказываются пожелания методистов ориентировать составителей на создание именно учебников с хорошим методическим аппаратом, чтобы более эффективно можно было обучать искусству чтения и понимания текстов учеников младших классов, чтобы учителя могли эффективнее организовать работу учеников с текстом. Специальной школы эта тенденция, к счастью, не коснулась.

10. Современные учебники и для начальной школы, и для коррекционной учитывают и такую важную проблему, как национальная – в условиях многонационального государства и обострившихся национальных проблем. Речь идет о выборе произведений, формулировке вопросов. Учебники включают произведения национального фольклора, национальных авторов. В век интернета, интеграции в мировое сообщество актуальным стало и расширение литературного пространства. Новые учебники включают в большем количестве произведения зарубежных авторов.


Литература

Книга для чтения: Учеб. для 9 класса вспомогательной школы / Авторы-составители Н.К. Сорокина, Н.П. Комкова. М.: Просвещение, 1990.

Книга для чтения: Учеб. для 8 класса вспомогательной школы / Автор-составитель З.Ф.Малышева. М.: Просвещение, 1990, 1994, 2002.

Чтение: Учебник для 7 классса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида / Автор-составитель А.К. Аксенова. М.: Просвещение, 2005.

Чтение: Учебник для 9 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида / Авторы-составители А.К. Аксенова, М.И. Шишкова. Москва: Просвещение, 2005.

Чтение: Учебник для 5 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида / Авторы-составители Г.М. Гусева, Т.И. Островская. М.: Владос, 2008.


С.Н. Чабанова
Анализ учебников по русскому языку и чтению для учащихся начальных классов коррекционной школы VIII вида

Процессу преподавания русского языка по праву принадлежит одно из важных мест в общей системе учебно-воспитательной работы.


Наряду с общим и речевым развитием учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями больше внимания в обучении уделяется коррекции психофизических недостатков при использовании сохранных возможностей учащихся.

К третьему году обучения работоспособность учащихся повышается,


дети уже более усидчивы, объем их внимания увеличивается.
На данном этапе обучения теоретические сведения, сообщаемые учащимся, минимальны. Главное направление в работе – это выполнение практических грамматических упражнений.

Основным пособием для учащихся и опорой для учителя являются учебники, от содержания и построения которых во многом зависит результативность работы.

Третьеклассники нашей школы изучают русский язык по учебнику А.К. Аксёновой и Э.В. Якубовской (Москва: «Просвещение», 2005).
В данном учебнике имеется достаточное количество интересного материала и красочных иллюстраций. Однако количество упражнений для изучения и закрепления материала по каждому разделу бывает недостаточным. Большинство предлагаемых в учебнике упражнений доступно для всех групп учащихся. На форзацах учебника расположены красочные иллюстрации по временам года, которые, к сожалению, не включают никакой текстовый материал, что было бы очень удобно для учеников. В конце учебника имеется удобный для зрительного восприятия словарик. В некоторых упражнениях ученику предоставлена возможность самому оценить свою работу и затем прокомментировать отметку. Имеются упражнения с заданием прочитать по ролям (диалог со словами автора). В качестве помощи детям выбрано очень интересное решение: слова каждого участника диалога выделены определенным цветом (стр. 136, упр. 16).

Кроме положительных моментов имеются, на мой взгляд, некоторые минусы. Например, при изучении парных звонких и глухих согласных дети сталкиваются с определёнными затруднениями. В упражнениях с заданием «буквы спорят» учащимся предлагается выбрать правильные согласные на конце слов. Буквы записаны в виде дроби. И хотя далее следует проверочное слово, дети, не задумываясь, выбирают ту, которая вверху, считая, что именно она правильная. Несмотря на разъяснения учителя, подобный интересный вариант записи для умственно отсталых детей оказывается недоступен, сбивает их с толку. Некоторые трудности создаются также следующим моментом. Схематичная запись слов в виде кружков (синего и красного) хорошо работает при изучении темы «Гласные и согласные звуки и буквы». Но когда дети сталкиваются с данной схемой в других разделах, например «Разделительный Ь», это сбивает их. Иногда, пытаясь правильно выполнить задание, дети начинают нервничать, переживают. Очень хорошо, если в упражнении дан образец выполнения.

Мягкий переплёт – это тоже проблема: странички переворачиваются, учебник постоянно закрывается, его или приходится держать рукой, или заглаживать страницы, в результате учебник распадается на листочки.

Обучение чтению учащихся младших классов коррекционной школы VIII вида является наиболее трудоёмким разделом преподавания русского языка. В З классе, как известно, продолжается работа по переводу на слитное чтение. Учащиеся продолжают овладевать элементами выразительного чтения: учатся соблюдать ударение, паузы, читать по ролям. Для чтения подбираются произведения устного народного творчества, русских и зарубежных писателей, доступных пониманию учащихся.

В качестве учебного пособия для 3 класса в нашей школе используется «Книга для чтения» (З.Н. Смирнова, Г.М. Гусева; М.: «Просвещение», .2007.). Данное пособие составлено с учетом возрастных и психических особенностей ребёнка, красочно оформлено, много интересных иллюстраций. Учебник построен по принципу тематического структурирования – в нём 10 разделов по актуальным для детей темам. Первый из них – «Здравствуй, школа!» – включает стихи и рассказы из школьной жизни. Второй раздел – «Люби всё живое». Здесь представлены рассказы о природе, о животных; «Учимся трудиться». В данном разделе представлены произведения, направленные на положительное отношение к труду, уважительное отношение к людям разных профессий. Весь материал разбит с учетом времён года: «Славная осень», «Вот пришли морозы, и зима настала...», «Весна в окно стучится», «Лето красное идёт».

В разделе «Что такое хорошо» находим ряд поучительных рассказов и стихотворений, способствующих формированию у учащихся положительных качеств личности, осознанию того или иного поступка. Раздел «Народные сказки» – любимое чтение для учащихся начальных классов. Раздел «Смешные истории» включает произведения, иронические по характеру.

Завершают каждый раздел учебника вопросы и задания, предназначенные для лучшего понимания, усвоения и обобщения материала.

Если говорить о количестве и структуре предлагаемого материала, то хотелось бы пополнить его произведениями, связанными с современностью. И, конечно же, включить в каждый раздел пословицы, поговорки, загадки, с целью донесения до сознания учащихся народной мудрости.

Как уже было отмечено, в учебник включены произведения русских и зарубежных писателей. Однако не все авторы данных произведений имеют широкую известность. Из сведений об авторе только фамилия. Думаю, что полное указание имени и отчества писателей несколько облегчило бы работу учителя по подготовке к уроку. Кроме того, было бы нелишним выпустить методическое пособие с указанием кратких сведений об авторах произведений, изучаемых в начальных классах коррекционной школы VIII вида. Это стало бы определённым вкладом в методическую копилку учителей начальных классов.
В.А. Белобородова
Обзор современных учебников по русскому языку и чтению для коррекционной школы VIII вида
Характерное для детей с ограниченными интеллектуальными возможностями недоразвитие и нарушение речи определяют специфику обучения их русскому языку и чтению в специальной коррекционной школе VIII вида.

В библиотеке коррекционной школы № 6 VIII вида г. Саратова имеются следующие учебники по русскому языку:



2 класс: Русский язык. Барская Н.М. (Москва: Просвещение, 1993.)

З класс: Русский язык. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. (Москва, Просвещение, 2005)

4 класс: Русский язык. Аксенова А.К., Галунчикова Н.Г. (М.: Просвещение, 2002)

5 класс: Русский язык. Галунчикова Н.Г., Якубовская Э.В. (Москва, Просвещение, 2008)

6 класс: Русский язык. Галунчикова Н.Г., Якубовская Э.В. (Москва, Просвещение, 2004)

7 класс: Русский язык. Воронкова В.В., Переяслова Е.Д. (Москва, Просвещение, 1994)

8 класс: Русский язык. Галунчикова Н.Г., Якубовская Э.В. (Москва, Просвещение, 2006)

9 класс: Русский язык. Галунчикова Н.Г., Якубовская Э.В. (Москва, Просвещение, 2005).

Учебник по русскому языку Н.М. Барской для 2 класса, на наш взгляд, более приемлем для обучения, по сравнению с учебником для того же контингента В.В. Воронковой. Он предназначен для всех групп учащихся. В каждой теме представлены упражнения в определённой системе: от простых, элементарных, имеющих пропедевтический характер, к более сложным. На форзаце учебника расположен картинный словарик – на все изучаемые словарные слова. В конце учебника дана памятка по чистописанию.

В учебнике по русскому языку для З класса (А.К. Аксёнова, Э.В. Якубовская) тоже достаточно упражнений, доступных для всех групп учащихся, а также ярких иллюстраций. Единственное, что на наш взгляд, является причиной часто возникающих у учащихся затруднений, – это запись парных букв через дробь: СНЕ . . К/Г. Дети обычно выбирают ту букву, которая расположена сверху: подобное написание либо требует устранения, либо специальных подготовительных упражнений.

В конце учебников для всех классов, начиная с 3-го, имеется список словарных слов, к которым дети постоянно могут обратиться за справкой.

Нам кажется, что для старших классов (8-9-х) в учебниках русского языка дано очень мало упражнений для закрепления изученных тем, учителю приходится предлагать детям много дополнительные заданий.

Учебники для чтения для всех классов составлены с учётом возрастных и психических особенностей личности ребенка.

Список книг для чтения в нашей библиотеке включает:



2 класс: Книга для чтения. Барская Н.М., Ильина С.Ю. (М.: Просвещение, 1983)

З класс: Книга для чтения. Смирнова З.Н, Гусева Г.М. (М.: Просвещение, 2007)

4 класс: Книга для чтения. Смирнова З.Н, Гусева Г.М. (М. Просвещение, 2002)

5 класс: Чтение. Малышева 3.Ф. (М.: Просвещение, 2004)

б класс: Чтение Бгажнокова И.М., Погостина Е.С. (М.: Просвещение, 2005)

7 класс: Чтение. Аксенова А.К. (М.: Просвещение, 2005)

8 класс: Чтение. Малышева З.Ф. (М.: Просвещение, 2006)

9 класс: Чтение. А.К.Аксенова, М.И. Шишкова (М.: Просвещение, 2007)

В книгах для чтения в начальных классах в соответствии с тематическим принципом представлены такие традиционные для детского чтения произведения устного народного творчества, как сказки, загадки, поговорки, а также небольшие по объёму авторские рассказы и стихотворения русских и зарубежных авторов о природе и бережном к ней отношении, о родном крае, о жизни детей и взрослых, о труде, о жизни животных.

В учебниках чтения для старших классов (тематический принцип структурирования учебных книг сохранён до 7 класса, затем применяется хронологический, исторический принцип) представлены доступные пониманию учащихся художественные произведения и отрывки из богатейшего наследия классиков русской и зарубежной литературы. Правда, краткие сведения о жизни и творчестве писателей следовало бы максимально приблизить к опыту жизненному детей с учётом их специфических трудностей. Постепенно к освоенным уже произведениям устного народного творчества (сказки, загадки) добавляются былины, литературные сказки, отрывки из повестей, научно-популярных статей – жанры укрупняются, их диапазон расширяется.

На примере чтения тщательно отобранной художественной литературы осуществляется воспитание морально-этических и нравственных качеств личности подростков.

Таким образом, учебники по русскому языку и чтению в целом строго соответствуют программам специальных коррекционных учреждений VIII вида. Однако от каждого учителя требуется творческий подход к применению учебников, применение экспериментальных приёмов и методов обучения.
И.Ю. Жегалина
Комплексный анализ КНИГ для чтения в начальных классах коррекционных школ VIII вида
Школьный учебник для младших школьников с нарушенным интеллектом является одним из важнейших дидактических средств обучения, на которое опирается учитель. В связи с этим важно, чтобы учебник полностью отвечал основным требованиям и положениям дидактики, учитывал специфические особенности специальной (коррекционной) школы VIII вида, т.е. по всем параметрам соответствовал коррекционно-развивающему и воспитывающему характеру обучения.

Содержание учебника по чтению, что очень важно, актуализирует у ребенка не только интеллект, но и чувства, не только логическую память, произвольное внимание, но и образную, эмоциональную память, непроизвольное внимание, максимально опираясь на сохранные возможности детей с таким сложным дефектом, как нарушение интеллекта.

Тематика отобранных произведений определяется воспитательными и коррекционно-развивающими задачами, актуальностью и разнообразием информации, интересами и жизненным опытом учеников.

В целом, при подборе учебного материала во всех учебниках авторы учитывали возрастные и психофизиологические особенности учащихся с нарушением интеллекта; оценивали материал с точки зрения развития их познавательных интересов, нравственного, эстетического воспитания. Литературно-художественный материал, подобранный в учебниках, помогает становлению личности ребенка, его адаптации в обществе.

Авторы учебников постоянно предлагают задания, частично актуализирующие содержание прочитанного ранее, предлагают вспомнить знакомые детям сказки, истории, эпизоды из жизни. Кроме того, предлагаются задания на анализ учащимися различных ситуаций, высказывание собственного мнения, отношения к тому или иному событию, персонажу; предлагается объяснить свою точку зрения, доказать свою позицию по отношению к предложенной ситуации. Подобный подход обеспечивает серьезную коррекционно-развивающую нагрузку.

Отличительной особенностью учебника по чтению является способ предъявления учебного материала в двух формах: словесной и невербальной. При этом невербальная, или наглядно-образная составляющая не просто сопровождает текст, а является самостоятельным инструментом обучения, активизирующим познавательную деятельность учащихся и придающим ей определенную эмоциональную окраску.

В целом в учебниках учтены общие требования к организации учебного процесса, т.е. основные дидактические принципы систематичности, доступности, наглядности обучения, непосредственно связанные с целями обучения.

Принцип систематичности отражён в последовательном предъявлении литературного материала, в оптимальном сочетании вопросов и заданий конкретного и абстрактного характера. Это обеспечивает формирование у школьников определенной понятийной системы. Например, дети приучаются работать над анализом и оценкой отдельно взятого текста или его фрагментов, выполняя послетекстовые задания.

Принцип доступности предполагает соответствие содержания учебного материала и способов его усвоения уровню развития учащихся с нарушением интеллекта, их возрастным и психофизиологическим особенностям, их предшествующей подготовке, жизненному опыту, интересам. Стремление авторов к тому, чтобы дети понимали предлагаемые тексты, в полной мере отражено в учебниках и обеспечено следующими факторами:

- подбором небольших по объему текстов различных жанров (сказок – народных и авторских, пословиц, загадок, рассказов, стихотворений русских и зарубежных классиков);

- чередованием послетекстовых вопросов и заданий, различных по степени сложности, требующих активизации аналитических, синтетических, аналитико-синтетических умений и навыков учащихся;

- наличием послетекстовых сносок, в которых приводится толкование незнакомых слов (из 5-ти рассмотренных учебников по чтению только в одном были подобные сноски, хотелось бы, чтобы такая работа проводилась в каждом учебнике).



Вопросы и задания – это очень важные структурные элементы школьного учебника, которые организуют и направляют учащихся на целенаправленную и продуктивную переработку материала, активизируют умственные и эмоциональные усилия школьника в этом плане.

В системе вопросов и заданий учебников предусматривается детальная работа над пониманием читаемого детьми произведения. Для этого используются следующие приёмы:

- вопросы репродуктивного характера, направленные на прямое воспроизведение фрагментов;

- вопросы и задания, предлагающие выбирать материал для ответа (не обязательно его зачитывать) и сравнивать явления, события в двух текстах, расположенных в непосредственной близости;

- вопросы, предполагающие понимание и самостоятельное объяснение довольно редких слов и выражений, употребляемых авторами (например, требуется объяснить слова: не ровня, небосклон, откочевать; выражения: благовоспитанный мальчик, рассуди по справедливости, над макушками высокого леса и т.д.) Авторы привлекают внимание к данным словам, выделяя их жирным шрифтом в самой формулировке вопросов и заданий;

- вопросы и задания, предлагающие обобщить, сделать выводы и подтвердить их материалом текста.

В учебниках предложены задания, помогающие детям ориентироваться в тексте, т.е. находить отдельные слова, предложения, части рассказа.

Авторы-составители учебников учат школьников определять личностные характеристики героев произведений. При этом актуализируется запас слов-признаков в речи школьников.

В некоторых учебниках предлагается также интересный, хотя и довольно трудный для учащихся с отклонениями в развитии вид творческой работы – придумать окончание сказки или рассказа. С одной стороны, это предполагает использование личного опыта ребенка, способствует активизации речи, воображения, позволяет сопоставлять жизненные ситуации. С другой стороны, это может использоваться как индивидуальное задание для сильных учащихся, пусть даже полностью самостоятельно с заданием они не справятся. Такое задание можно предложить более сильным ученикам.

В учебниках так же предлагают учащимся нарисовать картинку к тому или иному произведению. Данный приём – важное средство развития воображения, способствующее полноценному восприятию и воспроизведению образов художественного произведения. Этот способ помогает проверить, представляют ли учащиеся, о чем говорится в произведении.

Определенную ценность представляют задания обобщающего характера после каждого раздела: они приучают детей вспоминать и обсуждать прочитанное, оценивать и сравнивать описанные события и героев, на основе собственного рассуждения (или его элементов) делать выводы.

Необходимо отметить, что в содержании материала учебников встречается много «трудных» для восприятия учащихся с ограниченными возможностями слов. К сожалению, не проводится детальная работа над смысловой стороной незнакомых для детей слов, выражений. Чаще им предлагается самим объяснить значение тех или иных слов и выражений, что для детей с интеллектуальным дефектом является практически невозможным.

Некоторые слова и выражения учащиеся 3 класса коррекционной школы VIII вида не могут объяснить самостоятельно в силу возрастных и интеллектуальных особенностей.

Лишь в некоторых учебниках незнакомое для детей слово выносится на нижнее поле страницы, где дается его объяснение или замена синонимом – более известным для учащихся. Словарную работу необходимо проводить буквально на каждом уроке, ведь практически в каждом произведении встречаются незнакомые для детей слова. Было бы желательно выделять (например, подчеркиванием) в тексте слова, значение которых приводится в сносках, чтобы учащиеся учились пользоваться справочным материалом. Кроме того, необходимо не только давать вербальное объяснение тех или иных слов, но и, по возможности, использовать наглядный способ семантизации.

В учебниках предусмотрен материал для усвоения элементов образной речи. Наиболее доступным и любимым детьми видом работы над образным языком является использование загадок.

В соответствии с формированием общеучебных навыков учащихся, с их возрастными особенностями было бы логично расположить разного рода загадки в порядке возрастающей сложности. Например, 1 – загадки с отгадкой-рисунком, 2 – загадки с подсказкой – готовой отгадкой, записанной в перевернутом виде, 3 – загадки для самостоятельного отгадывания.

В учебниках, к сожалению, редко используются пословицы. А ведь они, как известно, крупицы народной мудрости, поэтому не только приобщают учащихся к духовно-нравственным ценностям народа, знакомят с его самобытностью, но и развивают логическое мышление, умение устанавливать причинно-следственные связи различных явлений, помогают анализировать собственный опыт, сопоставлять различные жизненные ситуации. К сожалению, предложенные пословицы, соотносятся лишь с названием того или иного раздела. К пословицам даётся одно и то же задание: прочитать и объяснить их значение. Но в связи с низким уровнем развития абстрактного мышления, несформированности запаса слов с абстрактным значением учащимся трудно объяснить, например, такую пословицу, как «Мир освещается солнцем, а человек – знаниями». Более предпочтительно было бы объяснение пословиц связывать с конкретными ситуациями и героями прочитанных рассказов.

Можно сделать иначе: сначала давать разъяснения к пословицам (даже несколько значений на выбор), затем – варианты ситуаций для выбора одного наиболее подходящего по смыслу к определенной пословице, и только после этого постепенно переходить к самостоятельному объяснению простейших пословиц. Работу такого вида необходимо проводить регулярно.

Необходимо помнить, что при обучении чтению особое внимание уделяется работе с иллюстративным материалом как одним из эффективных средств формирования познавательной деятельности учащихся и коррекции недостатков их развития. Иллюстративный материал является наглядной опорой для мыслительных операций.

Иллюстрации в учебниках представлены в виде предметных и художественно-образных (сюжетных) картинок для сопровождения различных текстов. Они отличаются конкретностью и ситуативностью, как и описываемые в произведениях события, что соответствует уровню развития познавательной деятельности учащихся младших классов коррекционной школы VIII вида.

Хотелось бы, чтобы учебники были более насыщены ярким иллюстративным материалом к каждому произведению. И тогда была бы возможность предложить следующую работу с иллюстрацией:

- расположить у текста несколько иллюстраций и предложить детям определить необходимую последовательность происходящих в тексте событий,

- дать несколько похожих иллюстраций и задание: подобрать только одну, подходящую к тексту,

- дать изображение главного героя и попросить сравнить его описание в тексте и на картинке,

- из нескольких иллюстраций выбрать только одну, подходящую или неподходящую к тексту.

В заключении хотелось бы также выразить пожелание (к большинству или ко всем авторам учебных изданий по чтению для начальной школы) указывать полное имя и отчество авторов текстов, может быть, даже помещать их фотографию и даты жизни. Особенно это важно при работе с произведениями малоизвестных авторов. Учителю и ученикам, скорее всего, придётся называть их просто по фамилии, что мы считаем некорректным.

В целом, хочется сказать, что существующие учебники по чтению для начальных классов коррекционной школы VIII вида имеют право на существование, но их желательно доработать, сделать более увлекательными по содержанию, разнообразить задания к текстам и к существующим разделам, добавить красочный иллюстративный материал, продумать работу над незнакомыми для школьников словами, поговорками и пословицами и т.д.

Литература

«Чтение» учебник для 4 класса специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида авторов-составителей: В.В.Воронковой, З.Д.Будаевой, С.А.Казаковой, Т.В.Лусс, И.Е.Пушковой, В.В.Строгановой.

«Чтение» учебник для 4 класса специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида авторов-составителей: Смирновой З.Н., Гусевой Г.М.

«Чтение» учебник для 3 класса специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида авторов-составителей: Смирновой З.Н., Гусевой Г.М.

«Книга для чтения» учебник для 3 класса специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида авторов-составителей: Ильиной С.Ю., Матвеевой Л.В.

«Книга для чтения» учебник для 2 класса специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида автора-составителя: Ильиной С.Ю.



Н.В. Павлова
Анализ учебника «Чтение» для 4-го класса

коррекционных школ VIII вида

Материалы рассматриваемого учебника (авторы-составители: В.В. Воронкова, З.Д. Будаева, С.А. Казакова, Т.В. Лусс, И.Е. Пушкова, В.В. Строганова; М.: «ВЛАДОС», 2007) в основном соответствуют утверждённой Программе по русскому языку для 4 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида (автор программы В.В.Воронкова). Рассматривая школьный учебник для детей с нарушенным интеллектом как одно из важнейших дидактических средств обучения, мы не должны забывать, что чтение – предмет особый, это урок для души, сердца и ума каждого ребёнка, и воспитание человека – самая главная задача авторов учебника. Учебник, фиксируя различные элементы содержания учебного процесса, выступает как условная модель урока.



следующая страница >>