I. Принципы, цель разработки программы, её назначение - korshu.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
В. М. Гостев, В. Ю. Михайлов Электронные научно-образовательные комплексы. 1 417.68kb.
Паспорт программы 6-7 Законодательная база для разработки образовательной... 20 7201.17kb.
Приказом моу дпо цпкро г. Кирова №43/1 от 31. 03 1 72.29kb.
1. Функциональное назначение программы, область ее применения, ее... 3 1028.4kb.
Рабочая программа по лыжным гонкам на 2013-2014 учебный год 5 1197.56kb.
Ни компьютер в целом, ни его составные части не способны сами по... 1 250.06kb.
Образовательная программа дополнительного образования детей художественно... 1 261.71kb.
Основной образовательной программы мбоу «сош №33» отражает требования... 11 5017.74kb.
2. Цель и задачи программы 1 587.35kb.
Общий план работы по реализации программы 1 36.89kb.
Цель программы: активизация общественной и творческой деятельности... 1 112.56kb.
Инструкция по охране труда при уборке помещений 1 36.84kb.
Инструкция по работе с сервисом «sms-платеж» 1 218.94kb.

I. Принципы, цель разработки программы, её назначение - страница №1/11










Департамент образования города Москвы Центральное окружное управление образования

Негосударственное образовательное учреждение «Классическая гимназия» при Греко-латинском кабинете Ю.А. Шичалина

Образовательная перспективная программа
на 2010/11 - 2013/14 учебные годы
УТВЕРЖДЕНА

НА ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОВЕТЕ Протокол N° 1 от 26 августа 2010 г.


Директор _ Е.Ф. Шичалина

Структура программы

I. Принципы, цель разработки программы, её назначение.

П. Философское обоснование программы Классической гимназии.


  1. Характеристика гимназии.

  2. Проблемно-ориентированный анализ.

  3. Приоритетное направление, цель, задачи.

  4. Учебный план, пояснительная записка к нему.

  5. Программное и учебно-методическое обеспечение учебного плана.

  6. Внеурочная работа, система дополнительного образования.

  7. Особенности организации образовательного процесса.

  8. Управление реализацией программы через мониторинг.


I МОДУЛЬ
Принципы, цель разработки программы, её назначение

Образовательный программный класс гимназии при Греко-латинском кабинете Ю.А. Шичалина содержит изложение целей и принципов обучения, воспитания и развития в ин­тересах личности, общества, государства.

В программе развития образования в Москве «Столичное образование-5», утвер­ждённой Постановлением Правительства Москвы № 737-ПП от 12.08.08 определена глав­ная цель Программы - создание условий и инновационных механизмов развития систе­мы столичного образования как основы формирования человеческого потенциала и соци­ального обновления региона. Эти цели присутствуют в настоящей программе.

Обязательность образовательной программы прописана в статье 14 п.5 закона РФ «Об образовании»: «... Содержание образования в конкретном учреждении определяется обра­зовательной программой, разрабатываемой и реализуемой этим образовательным учреж­дением самостоятельно. Цель и смысл разработки образовательной программы как внутришкольного нормативного многофункционального документа заключается в том, чтобы отразить:



  • актуальное состояние образовательного учреждения.

  • обосновать выбор педколлективом содержания образования и технологии его реа­лизации.

Назначение программы в том, чтобы обеспечить качество, доступность, эффектив­ность, конкурентоспособность образования как основной результат деятельности участ­ников образовательного процесса.

Образовательная программа составлена на основании Устава Классической гимназии и методических принципов Концепции классического образования, разрабатываемых Гре­ко-латинским кабинетом Ю.А. Шичалина.



II МОДУЛЬ


Философское обоснование образовательной программы классической гимназии

"Hi^si yap 6 G7tcm8a!og sm та Koiva, onoiav d5f] каких; 5ioiKovjusva ярое; nvcov аита, ягрютаика usv оитсод liyou^svoq то отратпуеТу. то SiKa^siv. то Kps0(3eu£iv, арюта 5' sv npa^si ка! (be; sv таитг| nponyouueva то я£р( vouovjeaiac; ка! лоАдтаас; катааташу Kai nai5eiav

VECDV.

Философ обратится к общественным делам, когда увидит, что они ведутся плохо, считая при этом, что быть военачальником, судьей, послом заставляют обстоятельства, а лучшим и предпочтительным в практической деятельности является законодатель­ство, государственное устройство и воспитание мо­лодежи.



Albin. [Alcin.] Didasc. 2.3.1-5

По своей исходной задаче классическая гимназия в России предполагала образова­ние, позволяющее поступить на любой факультет университета1 Собственно говоря, это означало, что классическая гимназия должна обеспечить своему ученику некую общую основу, на которой он сам сможет построить ту специализацию, какая ему больше всего по душе, по уму и по силам. Что входит в эту общую для всех основу? Древние языки: греческий, латинский, церковнославянский; новые языки: два в качестве обязательных, третий — факультативно; усиленные курсы по математике и естественным наукам и в то же время — по литературе и истории. Наконец, духовной скрепой всего этого развитого комплекса дисциплин является Закон Божий.

Обращаясь к этой образовательной схеме и стремясь воспроизвести ее в условиях современной России, мы обязаны продумать её не только как некий исторический преце­дент, но и в принципиальном плане. Этот процесс принципиального философского про­думывания в нашем конкретном случае шёл на фоне систематически проводимой практи­ческой работы, поскольку с 1993 года работала Классическая гимназия при Греко-латинском кабинете и мы обязаны были в качестве предварительных установок исходить из целого ряда положений, без которых наша практическая работа не могла иметь успеха. Данные установки чрезвычайно важны при практической реализации проекта, и потому я их изложу непосредственно ниже; но тут же хочу заметить, что на принципиальный анализ выстраиваемой программы обучения в классической гимназии по своему существу, они не влияют, хотя в целом фоном этих размышлений, конечно, служит опыт нашей многолет­ней работы с детьми.
Во-первых, поскольку предлагаемая программа рассчитана на способных детей, не­обходимо наладить систему отбора этих способных детей.

Во-вторых, при отборе педагогов следует исходить из того, что они должны быть прежде всего хорошими специалистами в своей области, реально работающими в ней не только как методисты, но и как исследователи; поэтому в классической гимназии должны преподавать в большинстве своём учёные, профессионально занимающиеся научной дея­тельностью2.

В-третьих, признавая возможность классической гимназии без Закона Божия, но соз­давая как ведущую для России классическую гимназию с преподаванием Закона Божия, входящего в программу в качестве обязательного предмета, который ведёт православный священник, необходимо исключить при отборе в гимназию жёсткий конфессиональный отбор и принимать способных дети из всех семей, лояльно относящихся к православию3.

Теперь перейдём к принципиальному анализу программы Классической гимназии именно как к философской проблеме. Для того, чтобы провести соответствующее рассуж­дение, необходимо уточнить вопрос, который вынесен в заголовок статьи: чему учить де­тей в классической гимназии. Эти необходимые уточнения, на мой взгляд, таковы.

Обязательное среднее образование — европейское достижение, и по своей структуре при всем разнообразии форм сохраняет европейский характер. Классическая гимназия — одно из общеобразовательных средних учебных заведений. Я не вижу не только необхо­димости, но и возможности забывать о том, что и вообще именно европейская в своей ос­нове образовательная система приобрела планетарное распространение, и что в России во всяком случае мы имеем дело именно с этим европейским типом образования. Европей­ский тип образования представляет собой безусловную общечеловеческую ценность, и в качестве таковой мы его и признаем.

Мы признаем также, что можно не только дать детям хорошее образование многими способами, но и объяснить, почему оно является хорошим. Признавая принципиальную возможность, более того — прямую необходимость множества хороших образовательных программ, мы тем самым признаем не только возможность, но и необходимость различ­ных обоснований этого множества программ. Полная открытость обсуждения достоинств и возможных недостатков того или иного типа образования должна быть основой выра­ботки государственной политике в этой области и никак не помешает любому частному лицу руководствоваться своими частными резонами при выборе для себя или для своего ребёнка того или иного учебного заведения.


1. Для чего в программу классической гимназии входят новые и древние языки?
Мы считаем, что школа призвана давать знания. Этим задачи школы не исчерпыва­ются, но если общеобразовательная средняя школа не даёт ребёнку знаний, при всех прочих достоинствах она вообще не является школой. Качество знания всегда определяется тем, является ли оно знанием из первых рук, или это знания вторичные, опирающиеся на разного рода переложения, обычно составляемые с какой-нибудь специальной целью. Классическая гимназия стремится к тому, чтобы ученикам было доступно знание из пер­вых рук. Это не значит, будто мы отрицаем ценность разного рода пособий, специально приспособленных для детей определённого возраста, или не используем их. Это просто значит, что мы придерживаемся в классической гимназии установки на знание из первых рук. Но в чем она выражается? В том, чтобы объяснить детям, что знание бывает разным, воспитать у них потребность получать знания из первых рук и дать им принципиальную возможность это знание получить.

Знание из первых рук не может быть отвлечённым и безотносительным: мы действи­тельно нечто знаем, когда нам известен источник полученных сведений, время и место их первой фиксации, традиция, в русле которой мы их восприняли, возможность их провер­ки. Источник того или иного знания должен быть нам принципиально и фактически дос­тупен, а традиция должна быть действительно нашей, то есть передаваться из поколения в поколение, связь между которыми не прерывалась. Есть ли вообще такая «наша тради­ция», и если есть, то с какого времени она существует? И что обеспечивает её непрерыв­ность и делает её в полном смысле нашей?

Мы считаем, что такая непрерывная традиция существует и что начинается она с то­го самого момента, когда греки изобрели алфавит. Именно изобретённый греками алфавит и созданные на его основе гомеровские поэмы служат для нас тем рубежом, заглянуть за который вместе с детьми в средней школе мы, пожалуй, не сможем4. Мы начинаем заня­тия с детьми с обучения их письму и счёту, и первое знание, которое они должны полу­чить — сведения о том, когда возник наш алфавит, восходящий к греческому, и когда воз­ник сам этот греческий алфавит5. А обнаружив это, учащиеся вместе с нами постепенно обнаруживают, что именно с этих пор европейская культура совершенно доступна для них, а с первым текстом, записанным с помощью новоизобретённого алфавита, Гомеров­скими поэмами, они к десятому-одиннадцатому классу без чрезмерных сложностей могут знакомиться в оригинале. Именно с этих пор наша традиция существует непрерывно, и все сведения обо всех других культурах мы можем получить на основе того, что некогда возникло и развилось в Греции, Риме, Византии, на Руси и в Западной Европе6.

Нашей традиции примерно три тысячи лет. Этот вполне обозримый отрезок времени хорошо чувствовал наш гениальный Пушкин, сказавший то ли в шутку, то ли всерьез, но совершенно справедливо: «ты, божественный Омир. ты тридцати веков кумир». Програм­ма классической гимназии как некое совокупное «знание из первых рук», как некое сис­тематически организованное и в качестве такового защищаемое целое предполагает ос­воение именно этого отрезка времени. Именно за эти тридцать веков возникшая в Греции европейская культура получила планетарное распространение и приобрела исключитель­ное влияние на человечество в целом.

Итак, мы хотим ввести ученика в это европейское пространство. В таком случае мы должны озаботиться тем, чтобы оно было принципиально открыто для него. Если вспом­нить, что свыше двадцати веков ведущим языком Европы был греческий, и примерно пят­надцать веков — латынь, что наша русская культура равно связана и с тем, и с другим языком, потому что с греческого переведены на славянский наши богослужебные книги, а латынь примерно два века была официальным языком нашей церкви, причём и тот и дру­гой языки — языки науки, то вопрос о необходимости изучения этих двух «мёртвых» язы­ков (вместе с церковнославянским) для знакомства из первых рук с нашей европейской традицией начинает проясняться.

Новые языки — обязательные английский и французский с факультативным немец­ким (в разных классах сочетание двух обязательных и факультативного может быть раз­ным; в 2004 году в качестве факультатива у нас появился испанский) — на фоне древних изучаются принципиально легче, причём не только потому, что в даже в английском (то есть германском языке) 80% слов с латинскими корнями, но и потому, что работа с древ­ними языками — значительно более сложными — очень развивает ученика. Понятно, что знание новых языков позволяет общаться с теми, кто говорит на этих языках, читать соот­ветствующую литературу в оригинале, а также работать с хорошими изданиями текстов, справочной литературой (к чему учеников следует приучать как можно раньше) и с Ин­тернетом; но есть ещё одна причина, в силу которой параллельное изучение древних и но­вых языков приобретает принципиально важное значение.

Древние языки не предназначены для непосредственного сиюминутного общения, поскольку большинство сохранившихся и изучаемых текстов — образцовые поэтические, исторические, философские и научные тексты, созданные людьми, отличавшимися ис­ключительно высоким уровнем своего интеллектуального развития и обычно необыкно­венно одарённых в литературном отношении. Первые авторы, которых в школе читают по-латыни — Цезарь и Цицерон, ведущие политики своего времени, которые в то же вре­мя оказались образцовыми представителями двух разных литературных стилей и уже при жизни того и другого рассматривались как образцовые тексты для подражания. Ксенофонт и Платон — первые авторы, читаемые по-гречески; оба — выдающиеся мыслители, и как писатели — предмет для подражания. Образцовые тексты других авторов также де­лают собеседниками гимназистов великих мыслителей, историков, риторов, поэтов, отли­чавшихся исключительной литературной одарённостью. Читать этих авторов можно толь­ко после освоения начального курса греческого и латыни, рассчитанного на то, чтобы ученик вместил сложную грамматику и развитой синтаксис двух языков именно как сложную лингвистическую и логическую конструкцию. Именно внимательное освоение двух необыкновенно развитых языков, имеющих многовековую историю и повлиявших на всё языковое и культурное развитие Европы и создаёт действительное приобщение к на­шей традиции, в том числе и потому, что по образцовым греческим и латинским авторам интеллектуальная элита Европы непрерывно училась в течение многих столетий и про­должает учиться по сей день.

Как и его многочисленные предшественники, получавшие классическое образование, современный гимназист в возрасте 12-15 лет учится понимать великих мыслителей, госу­дарственных деятелей, образцовых писателей. Это общение с великими вдобавок приуча­ет ценить в людях не зависящую от времени интеллектуальную и духовную высоту. Вхо­дящие в число читаемых в старших классах авторов великие христианские богословы, также получившие в своём большинстве прекрасное образование и читавшие тех же об­разцовых авторов, учат умению ценить подлинные достижения языческих писателей без ущерба для нравственности и духовности и укрепляют в мысли о непреходящем характере подлинных ценностей7.

Вся работа ученика над этими авторами и текстами формирует в нем умение ценить разных собеседников, чьи нравственные, интеллектуальные и духовные достоинства не­обыкновенно высоки и которые достигли величайшего из возможных успехов в этом ми­ре: преодолели временность своего здешнего человеческого бытия.

Для подлинного понимания этих текстов ученик прежде всего получает историче­ский комментарий, а также необходимые сведения по истории литературы, риторике и по­этике. Но при этом изучение истории как самостоятельной дисциплины на фоне изучения языков также приобретает особенный характер: ученик в принципе привыкает к мысли, что все сведения, которые ему сообщаются, могут быть проверены им либо по первоис­точникам, либо по корректным переводам, либо по опубликованным материалам раско­пок, экспедиций, и пр. Так он постепенно учится отличать исторические источники от разного рода интерпретаций этих источников, либо вообще неких мифов, не имеющих под собой никакой фактической основы, и постепенно привыкает к тому, что в данной сфере изучения языков и истории мы ничего не выдумываем, а опираемся на некие установлен­ные и проверенные данные, на основе которых мы утверждаем, что так на этом языке го­ворили или говорят, такого-то выражения или словоупотребления никогда не встречалось, а такое-то запрещается правилами, и пр.; об этом мы узнаём по таким-то источникам, до­гадываемся благодаря интерпретации таких-то текстов, археологических находок, и пр., а вот об этом ни один источник не говорит, и т.д.

В отличие от занятий древними языками занятия новыми языками прежде всего вос­питывают навыки непосредственного общения и строятся прежде всего на схватывании стереотипов, а не на изучении образцов.8 Поэтому именно совместное серьёзное изуче­ние и древних, и новых языков позволяет наиболее успешно и перспективно формировать социальное начало ученика: он готов к полноценному общению, поскольку легко ориен­тируется в современных стереотипах, но в то же время приобщён к объединяющим весь цивилизованный мир образцам.
2. Как обучение языкам сочетается с изучением математики и естественных наук в общем образовательном пространстве классической гимназии?
Изучение языков даёт ученику принципиальную возможность получить сведения по истории Европы из первых рук и на протяжении трёх тысяч лет находить себе собеседни­ков. Но о чем эти сведения, какие предметы мы можем постичь с помощью изучаемых языков? Речь идёт о науках, причём именно тех, которые были открыты и начали разви­ваться в Греции с конца 6 века до Р.Х. А именно, были открыты математика (арифметика, геометрия, музыка, основы астрономии) и грамматика; продолжал накапливаться матери­ал по метеорологии, географии и этнографии; постепенно как самостоятельная дисципли­на стала развиваться риторика. В отличие от всех предшествующих и рядом существовав­ших культур греки не ограничились совершенствованием практических навыков, но впер­вые открыли и освоили именно науки. В этом состоял второй шаг по созданию европей­ской культуры и образования, ознаменованный созданием первой «философской» школы — школы Пифагора, в которой впервые появляется научное доказательство.

Пожалуй, вся странность этого нового подхода проявилась в том, что уже известное доказывалось на основе предполагаемого, неких предпосылок9. Собственно, в этом и со­стоит то принципиальное понимание существа науки, которым должны овладеть гимнази­сты: мы и без науки знаем, что Солнце вечером заходит, а утром снова встаёт; но вопрос в том, понимаем ли мы, почему это происходит? Безо всякого научного обоснования тяжё­лые тела падают вниз, но почему это так? Почему из зерна пшеницы всегда вырастает пшеница, от коней рождаются кони, а от людей люди?.. — Все эти вопросы предполагают не открытие нового, а понимание того, что и без того хорошо известно, точно так же, как и до Пифагора умели практически применять теорему подобия, но не могли её доказать...

Именно наука сделала европейскую цивилизацию тем, чем она стала, и та же наука обеспечила ей планетарное распространение. Гимназисты за годы обучения постепенно понимают, что наука появилась в совершенно определённое время, развивалась благодаря определённым учёным, давала разнообразные рассудочные толкования известных фактов, создавала и продолжает создавать определённые картины мира, которые можно уточнять за счёт научных открытий. Изучая науки, гимназисты изучают именно эти разнообразные картины — как мира в целом, так и рассудочные очерки отдельных его областей, учатся понимать уже существующие конструкции и вычленять те их элементы, которые являются ключевыми.

Очень важно, чтобы преподаватели отдельных дисциплин, а вслед за ними ученики отчётливо осознали, что множественность научных картин мира — существенное требо­вание к науке: если наука утверждает, что есть только одно решение какой-то проблемы, значит она недостаточно развита или перед нами вообще не научное построение. С другой стороны, наука создаёт это множество решений именно в поиске единственного правиль­ного решения, в стремлении к единственной истине. Понимание этой парадоксальной ус­тановки науки чрезвычайно важно для того, чтобы избежать фетишизации науки. Ценить и понимать науку и её роль в современном обществе важно для всякого образованного че­ловека; и только искусственное сужение интеллектуального горизонта ученика может закрыть от него небезусловный характер тех или иных научных гипотез и концепций.

Поэтому чрезвычайно важно, чтобы гимназисты рассматривали отдельные научные дисциплины в том же ключе, что и отдельные языки: чтобы они умели определить, когда возник тот или иной научный подход, что является его спецификой и какова сфера его применения. Но в то же время важно постепенно приучить их к специфике занятий от­дельными научными дисциплинами по сравнению с занятиями языками.

В языке мы не можем придумать нечто и пытаться с помощью придуманной нами конструкции что-то объяснить или понять: если в данном языке нет какого-то слова или выражения, употребляя его мы столкнёмся с тем, что нас не понимают; если мы плохо знаем язык на котором с нами общаются, значит мы сделаем ошибку в интерпретации на­шего собеседника или автора того или иного текста. Овладевая языком, ученик с помо­щью педагога присматривается к уже существующим способам описания и общения. Ов­ладевая наукой, он, разумеется, осваивает тот рассудочный срез, который данная наука на сей день предлагает, но в принципе в рамках этого научного среза он способен самостоя­тельно конструировать.

Если дано задание написать диалог на ту или иную тему, необходимо посмотреть, как это делается (=уже делалось) в данном языке: творчество здесь не исключается, но границы его заданы тем, что не объясняется, а должно быть воспринято как исходная дан­ность. Но если с помощью уже указанных приёмов нужно решить ту или иную математи­ческую задачу, не обязательно смотреть как эту задачу уже решил преподаватель или со­сед по парте: гораздо важнее самому найти решение, то есть самостоятельно применить известные понятия и приёмы, которые сами так или иначе объясняются и в принципе мо­гут меняться и совершенствоваться.

При работе с языком, прежде всего, работают репродуктивные способности ученика; занятия науками, конечно, также эксплуатируют эту репродуктивную силу нашего интел­лекта, но их задача — активизировать его продуктивные качества. В первом случае рабо­тают, прежде всего, память и воображение; во втором — прежде всего рассудок, задающий установки воображению. Поэтому как при изучении языков полезно сочетать древние и новые языки, так же полезно — то есть способствует действительному образованию, фор­мированию души ученика — сочетание усиленного преподавания языков с сильными кур­сами по математике и естественным наукам.

Мы можем сформулировать это и по-другому: полноценное образование предполага­ет воспитание не только социальности ученика, но и рациональной стороны его души. Но есть ещё один принципиальный момент, без которого развитие общительного и разумного ребёнка будет неполноценным и искажённым. Речь идёт о духовной стороне нашей души и соответствующем разделе программы классической гимназии.
3. Закон Божий.
Предлагаемая модель классической гимназии среди прочего строится на некоем принципе, который я называю принципом антропологического реализма. Суть его состоит признании факта существования человека как вполне сформированного вида живых су­ществ, имеющего некие устойчивые признаки, которые фиксируются в течение всего вре­мени, какое реально доступно нам не по тем или иным реконструкциям, а по источникам, в частности (чтобы не углубляться в неверифицируемую древность), в течение тех трёх тысяч лет непрерывно прослеживаемой европейской истории, о которой у нас все время идёт речь. В течение всего этого времени люди выступают как существа социальные, ра­циональные и религиозные, причём религиозность никогда не может быть сведена ни к социальности, ни к рациональности. Едва ли это можно отрицать, а потому в предлагае­мую программу классической гимназии входит ряд дисциплин, формирующих это рели­гиозное, или духовное начало в человеке. Эти науки в нашей гимназии традиционно объ­единяются под именем Закона Божия10.

В мире нет более кровавых войн, чем войны религиозные. Не учитывать это при вос­питании детей сегодня означает одно: нежелание признать реальное сосуществование в мире (и даже в одной только России) нескольких религий, имеющих многовековую тра­дицию. Продумывая свою образовательную программу православной гимназии мы долж­ны реалистически исходить из наличия в человеке религиозного чувства, а также из того, что в России наряду с православием государством официально признаны ислам, иудаизм, буддизм и атеизм. Обосновывая то, чему мы учим детей в общеобразовательной школе, мы ведём своего рода миссионерскую работу, но в данном случае — в её общефилософском аспекте.

Признавая наличие в человеке религиозного начала как особенного и несводимого ни на какое другое, мы первое тысячелетие европейской истории будем рассматривать как Европу языческую, второе — как христианскую Европу до разделения Церквей, и третье


  • как единое древо европейской культуры с некими отделившимися от него ветвями. Именно в это третье тысячелетие Русь, приняв крещение, через Византию, то есть через греков приобщилась и к двум предшествующим векам европейской истории. Это приоб­щение было абсолютно полноценным, хотя и весьма специфическим: связав себя с грека­ми через православную Церковь и развивая собственную образованность, Россия вместила все то, чем жила современная Византия, но, разумеется, не могла вместить, её языческого прошлого: языческая Греция со всеми ее великими поэтами, историками, ораторами и фи­лософами, органично воспринятая самой Византией как ее собственное освоенное и пре­одолённое прошлое, не могла быть в таком же качестве воспринята нами, как впрочем и Западом. И тем фактом, что языческая античность была воспринята в России довольно поздно (по существу — с XVIII века), причём через Запад, в значительной степени опре­деляется характер нашей культуры сегодня.

Христианский Запад уже начиная с III века по Р.Х. культивирует латынь прежде все­го как язык юристов, Церкви и богословия, и — за исключением очень немногих интел­лектуалов — ему нет дела до великого наследия не только классической Греции, но и классического Рима. Мы в России начиная с X века осваиваем Священное Писание и От­цов Церкви, и только через них очень постепенно начинаем замечать, кого читали хорошо образованные Отцы Церкви. Примерно тысяча лет проходит от последних действительно образованных латинян (Иеронима и Августина) до того времени, когда Петрарка начинает тосковать о недоступных ему в оригинале Гомере и Платоне: так готовится западное Воз­рождение. Нам, похоже, понадобилась более восьмисот лет, чтобы осознать необходи­мость полноценного освоения в оригинале святоотеческого наследия. Параллельно с этим — практически без пересечений — с XVIII века в России идёт постепенное освоение гре­ческой классики, которая практически никак не связывается с эпохой патристики. Замеча­тельные результаты работы и в той, и в другой сфере, достигнутые в России к 1917 году не могли быть объединены в эпоху воинствующего атеизма. И, похоже, только теперь мы подходим к тому, что полноценное освоение Отцов Церкви немыслимо без достижения в нашей современности их уровня образованности, а немечтательное освоение греческой классики возможно только при понимании её действительной роли в общеевропейской перспективе.

Именно эту перспективу и даёт нам Закон Божий. Собственно, одна из главных задач этого предмета в программе классической гимназии может быть определена как воспита­ние у гимназистов чувства реальности и трезвого взгляда на вещи. К I веку по Р.Х. греки прекрасно осознавали, что с традиционными богами что-то произошло. Дело было даже не в том, что в них почти никто не верил, а в том, что и для людей верующих реальность их богов становилась все более сомнительной. Например, боги перестали давать предска­зания через оракулы, о чем Плутарх пишет специальный трактат. И вообще религиозная сфера как будто теряет свою специфику и становится частью политики, например, одной из форм проявления лояльности. Поэтому при изучении поэзии, истории, риторики и фи­лософии первого тысячелетия до Р.Х. мы все проявления религиозной жизни будем рас­сматривать как то, что давало несовершенное выражение религиозному чувству, постоян­но смешивалось с эстетическими переживания и философскими размышления, что, в кон­це концов ушло, и сознательная реставрация чего началась уже ради оппозиции христиан­ству. И в этом первом тысячелетии до P. X. мы будем выбирать, прежде всего, тех авторов и те тексты, где эта духовая жизнь наиболее явственно проявляется11. Сами язычники чувствовали, что нельзя всерьёз молиться традиционным богам. Но если ещё во II веке по Р.Х. Лукиан в качестве литературной забавы учиняет осмеяние гре­ческих богов; то в конце III враг христиан Порфирий вновь пытается воскресить традици­онную религиозность в духе философского интеллектуализма, в начале IV его ученик Ямвлих прямо возрождает языческий культ в пределах философской школы, а поклонник философии Ямвлиха император Юлиан в начале 360-х пытается искусственно возродить приправленный платоническими спекуляциями языческий культ в масштабах империи. Но языческая религия фактически была мертва, и самому Юлиану приходится ссылаться на христиан, чтобы дать язычникам образец религиозной ревности.

Греки, став христианами, продолжали переписывать своих великих поэтов, истори­ков, ораторов и философов, прекрасно понимая, какую роль они играют в образовании молодого человека. Многие языческие сочинения, в частности, философы Платон и Ари­стотель, были восприняты на Востоке: их переводят сначала сирийские несториане, затем армянские монофизиты, затем мусульмане — арабы и персы. Общая образованность, нау­ка, философия и богословие переплетаются в ходе этих заимствований самым причудли­вым образом, но рецепция всякий раз идёт в интересах той или иной религиозной ориен­тации. Таким образом, непрерывная греческая традиция имеет множество ответвлений, из которых латинское было далеко не первым, зато одним из самых мощных. И ещё раз подчеркну: именно на христианском Востоке воспроизводится, начиная с VI ве­ка по Р.Х., практически вся та масса греческих текстов, которые мы до сих пор используем и в нашем образовательном процессе, и в научных исследованиях — филологических и исторических — по истории Европы. Если мы выпускаем из поля зрения тот очевидный факт, что традиция европейского образования, литературы и науки в своей полноте вплоть до XV века представлена христианскими народами и при этом наиболее полно — именно греками, все наше образовательное пространство рассыпается на бессмысленные фраг­менты. Но когда мы осознаём, что единство Европы последние две тысячи лет обеспечено именно непрерывностью христианской церкви, сохранившей, благодаря образовательным институтам, непосредственную существенную связь с первым тысячелетием до Рождества Христова, а все остальные феномены приобретают смысл только на этом фоне12, наше об­разовательное пространство оказывается полностью собранным и сплошным.

Я думаю, у читающих этот раздел может возникнуть некоторое недоумение: почему речь в нем вместо разговоров о предметах, входящих в Закон Божий, и о специфике этого блока дисциплин речь идёт вновь о периодизации истории, роли Византии и России, и пр. Во-первых, потому, что и предметы могут быть разные, и читаться могут в разной после­довательности (а хорошей программы по Закону Божию для наших школ пока ещё нет). Во-вторых, потому, что специфика эта преподавателям Закона Божия известна, а вот роль Закона Божия как скрепы всей образовательной программы нуждается в продумывании, причём не только составителями программы классической гимназии и преподавателями Закона Божия, но и всеми преподавателями всех дисциплин.

В том-то и состоит вся сложность вопроса, что когда речь идёт о том. чтобы дать не произвольный набор отдельных наук, а общий взгляд на мир и место в нем человека, мы не можем слепо довериться, например, историкам, которые продолжают учить детей ан­тичности, средним векам и возрождению, хотя к истории России это деление не имеет ни­какого отношения просто потому, что у неё не было ни того, ни другого, ни третьего. По­чему мы так подробно рассуждаем о греках и их древней истории, а не о Персии, хотя с точки зрения, так сказать, объективной научной истории древние греки имеют к нам не большее отношение, чем Персы? Почему мы так подробно не изучаем с детьми историю объединения Мидии и Персии и расширение персидского государства, а изучаем грече­скую колонизацию? Почему смотрим на греко-персидские войны с точки зрения греков, а не персов? Почему вместе с римлянами боремся с Митридатом? На эти вопросы нет вра­зумительного ответа с точки зрения т. н. объективной научной истории, исходящей из ил­люзии некоей мировой истории, которая на поверку оказывается западно-европейской картинкой, нарисованной в воображении историков и философов в XIX веке13.

И если мы в классической гимназии достаточно подробно занимаемся историей Гре­ции, у этого есть простая и ясная причина: мы изучаем историю народа, изобрётшего для нас алфавит; народа, говорившего на том языке, на котором был составлен Новый Завет; народа, к культуре которого принадлежали Отцы нашей Православной Церкви, народа, прямыми наследниками которого была Византия, от которой к нам перешли символы на­шей государственности и с царской династией которой наш царь был связан узами брака.

Именно уроки Закона Божия помогают нам понять, что нет никакой объективной всемирной истории, которую мы по неким научно выверенным соображениям обязаны преподать нашим детям; но есть история творения мира, грехопадения первых людей, за­ключения завета между Богом и человеком, рождением Спасителя Богочеловека Христа, созданием Церкви Христовой, к которой мы, православные, принадлежим. Эту Священ­ную историю мы и преподаём на уроках Закона Божия, удивляясь тому, как Бог сподобил нашу страну так полно приобщиться к тому народу, на языке которого был заключён Но­вый Завет людей с Богом. И мы изучаем греческий язык, чтобы читать текст этого Нового Завета, чтобы читать, как читали наши предки, греческие богослужебные книги, чтобы лучше понимать наши молитвы и тексты Отцов нашей Церкви. Мы будем изучать все это. чтобы лучше понимать самих себя и яснее распознавать в себе образ Божий.

Но тут неизбежно возникает ещё один вопрос: не обрекаем ли мы таким образом со­временных детей на некое архаическое мировоззрение, решительно неприменимое к со­временности? — Уповаю, что не обрекаем, и даже думаю, что делаем им жизнь в совре­менном мире если не легче, то во всяком случае правильней. Гражданин России и верный сын Православной Церкви, имеющий твёрдые жизненные установки и осознанно гордя­щийся своей страной и народом, умеющий работать, хорошо владеющий древними и но­выми языками, имеющий верное представление о своей истории, освоивший сложные курсы по математике и естественным наукам, много ездивший по России и бывавший в других странах, знающий о невероятном разнообразии человеческого мира и открытый для него — я думаю, такой выпускник гимназии может занять достойное место в совре­менном мире.



следующая страница >>