Говорение как вид речевой деятельности - korshu.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1страница 2
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Способностей детей с нарушением зрения через игровую деятельность…33... 6 1244.08kb.
1. Основные понятия маркетинга 2 325.95kb.
Рисование пластилином 1 98.94kb.
Вид Креативная прическа Женские мастера Комбинированный вид Техническая... 1 369.02kb.
Для работы в Норвегии следует оформить вид на жительство 1 173.56kb.
«Вышивка, как вид рукоделия» 1 65.58kb.
Как подготовить слепого ребёнка к успешному проживанию в школе интернате... 1 53.26kb.
Закрепление на практике имеющихся знаний в области путей и форм осуществления... 1 165.63kb.
Модуль №1 Теория и история мировой художественной литературы. 2 1168.12kb.
Документ 101. Истинная природа религии 1 283.6kb.
Основные формы проверки умения правильно и последовательно излагать... 1 73.85kb.
Урок по обучению грамоте «Согласный звук ц, буквы Ц, ц» 1 66.18kb.
Инструкция по работе с сервисом «sms-платеж» 1 218.94kb.

Говорение как вид речевой деятельности - страница №1/2


Обучение монологической речи на уроках английского языка
ГОВОРЕНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, по­тому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой ин­формации свое поведение.

Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающими носителями значений (так называемая дакти­лология, где каждая буква обозначается движениями пальцев, и жестовая речь, где жест заменяет целое слово или группу слов).

Различают следующие виды устной речи: диалоги­ческую и монологическую.

Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совме­стно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы.

Вторая разновидность устной речи — монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый от­вет ученика, доклад и т.п. Монологическая речь имеет боль­шую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Монологическая речь представ­ляет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее развернутые формы в онтогенезе развиваются позднее, ее формирование у учащихся, особенно на уроках английского языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения. Не случайно встречаются взрослые люди, умеющие свободно, без затруднений беседовать, но затрудняющиеся, не прибегая к заранее написанному тексту, выступить с устным сообщением (докладом, публичным выступлением и т. п.), имеющим монологический характер. Это зачастую является последствием недостаточного внимания учителей школы к ра­боте по формированию у учащихся монологической речи на иностранном языке.

На основании выше изложенного можно сделать следующие выводы.

1. Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения.

2. В основе говорение лежит осознание значения лексической единицы языка.

3. Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка.

4. Различают следующие виды устной речи: диалоги­ческую и монологическую.

5. Для разговорной речи (диалога) характерны реплики, которыми обме­ниваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомо­гательных слов и междометий.

6. Монологическая речь имеет боль­шую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ

В основе современных методов обучения говорению лежат такие категории устно-язычного общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации.

Важнейшим из перечисленных методов обучения является коммуникативная (речевая) си­туация. Коммуникативная ситуация, как метод обучения говорению, состоит из четырех факторов:

1) об­стоятельств действительности (обстановка), в которых осу­ществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);

2) отношений между коммуникантами (субъективно — лич­ность собеседника);

3) речевого побуждения;

4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

Современная система обучения иностранному языку исходит из того, что для методики обучения иностранным языкам имеют значение не коммуникативные ситуации как таковые, ежесекундно случа­ющиеся в языковом коллективе и практически не поддающиеся учету, а лишь повторяющиеся, наиболее типичные, или стандарт­ные ситуации. Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое пове­дение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях.

Примерами типичной коммуникативной ситуации могут служить: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа быв­ших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких лю­дей и т.д.

Другой важной составляющей метода обучения говорения являет­ся вид общения. Речевые контакты людей происходят в условиях, различающихся количеством участвующих в общении индивидов, характером отношений между ними, наличием смены ролей говоря­щего и слушающего в пределах одного акта коммуникации.

По первому принципу можно выделить 3 вида общения: инди­видуальное, групповое и публичное, которые определяют специфику методологии обучения говорению.

В индивидуальном общении участвуют два человека. Оно характеризуется непосредствен­ностью, доверительностью. Здесь партнеры по коммуникации рав­ноправны в доле своего участия в общем речевом «продукте». Каждый из них может поддержать предложенную тему или заме­нить ее другой. Если любой из партнеров индивидуального обще­ния прекращает разговор, коммуникативный акт заканчивается.

При групповом общении в едином акте коммуникации участ­вует несколько человек (беседа в компании друзей, учебное за­нятие, совещание). Коммуникативное положение члена группе группового общения существенно отличается от индивидуального. Он может, например, «проучаствовать» в длительной беседе или со­вещании, не проронив ни слова. В таком общении вставить слово, а тем более своим высказыванием заинтересовать слушающих иногда трудно и требует от говорящего дополнительных качеств. Понятно, что роль пассивного участника группового общения (слушающего) проще, чем в индивидуальном общении, хотя «уп­равлять» приемом информации в этих условиях намного сложнее.

Публичное общение протекает при сравнительно большом ко­личестве индивидов. По этой причине коммуникативные роли участников публичного общения обычно предопределены: незна­чительное число их выступает в качестве ораторов, остальные — в фиксированных ролях слушающих (ср. собрания, митинги, дис­путы и т. д.).

По характеру отношений между коммуникантами методы обучения говорению различают общение официальное и неофициальное.



Официальное обще­ние возникает между лицами, отношения между которыми опре­деляются выполнением ими некоторых социальных функций (учи­тель ученик, пассажир — кассир, начальник — подчиненный). Сюда могут быть отнесены совещания, интервью, инструктаж, пе­реговоры. Официальный характер присущ публичному общению в любой его форме.

Неофициальное общение характеризуется непринужденностью, раскованностью, нередко фамильярностью как в поведении инди­видов, так и в тоне их речи, свободой в выборе языковых средств. При неофициальном общении содержание высказываний инди­видов, как правило, заранее не продумывается, им свойственен неподготовленный характер. В отличие от официального общения, в условиях которого используется официально-деловой стиль устной речи, при неофициальном общении широкое применение находит разговорный язык в различных его вариантах, включая профессиональный жаргон.

Современная методология обучения говорению различает два рода неофициального обще­ния — деловой разговор и свободную беседу.



Деловой разговор можно рас­сматривать как необходимое звено во внеречевой деятельности, как средство решения вытекающих из невербальных действий проблем (например, обсуждение между членами семьи способа проведения летнего отдыха, выбор профессии для оканчиваю­щего школу сына, речевое сопровождение работы в саду и т. д.).

Свободная беседа, пред­ставляет собой самостоятельную деятельность общения, или такую деятельность, цель которой — установление контакта, взаимопо­нимания, воздействие на знания, умения, систему социальных ценностей (убеждений), эмоциональное состояние другого челове­ка. В такой сфере устной коммуникации, как социально-куль­турная, свободная беседа выступает в качестве основного, наибо­лее распространенного вида общения. Тематика свободной бесе­ды отличается исключительной широтой диапазона и в принципе не зависит от какой-либо внеречевой деятельности или места действия: участники беседы могут начать общение с обсуждения нового спектакля, а кончить обменом мнений о ремонте вело­сипеда.

Свободная беседа характеризуется большим разнообра­зием речевых стимулов, побуждающих к общению ее участников. Это может быть желание поделиться новостью, получить те или иные сведения, либо просто заполнить время, возникшее в резуль­тате ожидания. Свободная беседа широко используется для уста­новления контакта между членами временной группы, например, во время приема гостей.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно констатировать, что современная методология обучения иностранному языку различает следующие виды модели речевой коммуникации:

1) официальный индивидуальный контакт;

2) деловой разговор;

3) свободная беседа;

4) групповая официальная беседа;

5) моно­лог в групповой беседе;

6) публичное общение.

Наблюдения над коммуникацией в различных условиях, а так­же обследование драматических произведений позволили опреде­лить весьма обширный перечень коммуникативных ситуаций. Последующее сопоставление выделенных ситуаций выявило не только их разнообразие, но и возможность объединения их в груп­пы по принципу явной схожести. Для этого было введено понятие сферы устного общения как совокупности коммуникативных си­туаций, характеризующихся однотипностью речевого побуждения человека, отношений между собеседниками и обстановки [16].

Исходя из этого определения, можно выделить 8 сфер устного общения, которые присущи любому современному языковому коллективу:

1) сервисная сфера (социально-коммуникативные роли покупателя, пассажира, пациента, абонента, посетителя сто­ловой и т.д.);

2) семейная сфера (социально-коммуникатив­ные роли отца, матери, сына, дочери, сестры и т.д.);

3) професси­онально-трудовая сфера (роли руководителя, подчиненного, ученика, коллеги, сотрудника и т.д.);

4) социально-культурная сфера (роли знакомого, друга, соученика и т.д.);

5) сфера общественной деятельности (роли члена общественной орга­низации или избираемого органа, публициста и т.д.);

6) адми­нистративно-правовая сфера (роли посетителя госучреждения, заявителя и т.д.);

7) сфера игр и увлечений (роли коллекцио­нера, садовода, умельца, рыболова, любителя животных и т.д.);

8) зрелищно-массовая сфера (зритель в театре, цирке, кино, телезритель и т.д.).

Все современные системы обучения иностранным языкам используют в настоящее время эти восемь сфер устного общения.

Современная методология преподавания иностранных языков базируется на следующих принципах обучения устной речи [3]:

- принцип коммуникативной направленности;

- принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации;

- принцип коммуникативной деятельности;

- принцип интенсивной практики;

- принцип поэтапности речевых умений;

- принцип адекватности.

Принцип коммуникативной направленности. Важность его для обучения иностранным языкам и особенно устной речи в настоящее время общепризнанна общепризнана.

Рассматриваемый принцип пронизывает все основные этапы организации обучения речи. Так, соблюдение его ведет к требова­нию, чтобы отобранный минимум языкового инвентаря обеспечи­вал уровень коммуникативной достаточности, т.е. возможности участия в реальной коммуникации. При включении речевого ма­териала в программу следует оценивать каждую фразу с точки зрения реальности ее появления в естественных актах устного об­щения, с точки зрения повторяемости этих предложений как «го­товых» языковых знаков. В тематике учебного материала сущест­венно предусмотреть возможности формирования социально-коммуникативной позиции ученика, в будущем — взрослого члена общества.

При следовании принципу коммуникативной направленности вся система работы учителя подчинена созданию у ученика мотивированной потребности в иноязычно-речевой деятельности. Речевые операции при работе над языковым материалом долж­ны (где только возможно) носить коммуникативный характер. Словом, в основе обучения устной речи должно быть общение, необходимость в общении, возможность общения, практика общения.

Принцип моделирования типчиной коммуникативной ситуации. «Молекулой» устного общения является коммуникативная ситуация. Ситуация и речь тесно связаны между собой. Язык развивается через ситуации и неотделим от них. Язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации. В методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативные ситуации.

Рассматриваемый принцип требует, чтобы программа обучения устной речи строилась прежде всего как последовательная серия ТКС, отобранных и обработанных в соответствии с воспитательны­ми, коммуникативными и дидактическими положениями. Любая включенная в программу тема должна раскрываться как набор определенных коммуникативных ситуаций.



Принцип коммуникативной деятельности. Современная методика преподавания иностранного языка исходит из того, что ино­язычной речи следует обучать не как отвлеченному коду, а как спе­цифической психофизиологической деятельности, обеспечиваю­щей производство и восприятие высказываний на иностранном языке, как операционной готовности включения в ту или иную ситуацию реального общения.

Каковы предпосылки развития речевой деятельности? Речевая способность человека на родном языке развивается посредством активной коммуникативной деятельности, в процессе которой язы­ковые элементы (слова, выражения, модели высказывания) на­капливаются в индивидуальном опыте постепенно. Ребенок начинает говорить, не владея всей языковой систе­мой. Возможность использования только «части языка» в комму­никативных целях свидетельствует о весьма специфических свой­ствах речи как кода. Но именно данная особенность языка объ­ясняет, почему при овладении иноязычной речью обучающегося можно вовлекать в реальную коммуникативную деятельность уже на самых ранних этапах обучения.

При овладении иноязычной речью современная методология преподавания отмечает, что также существен и другой аспект обучения речи как деятельности. Учитель должен добиваться не только умения порождать устные выс­казывания, но и порождать определенное ролевое поведение в процессе акта общения. Учащиеся должны овладеть ролью как говорящего, так и ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего — завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказы­ваний ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи предполагает также овладение опре­деленной коммуникативной техникой [3].

Принцип интенсивной практики. Психофизиологической базой речевой деятельности служит навык, или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и свободным способом исполнения данного действия. Разумеется, не все языковые элементы даже в родном языке на­ходятся у его носителей на уровне навыков. Иные являются лишь умениями или просто знаниями, часто усвоенными лишь в процессе данного акта общения. Однако владение основным ядром лек­сических единиц и моделей предложений всегда характеризуется высоким автоматизмом. Отсюда — настоятельная необходимость организации в учебных условиях целенаправленной интенсивной практики использования в речи языковых знаков.

Принцип поэтапности речевых умений. Данный принцип определяет, что овладение языковым материалом и операциями с ним в речи осуществляется поэтапно. Это означает решение на каждой данной ступени обу­чения только одной задачи, развития лишь одной стороны речево­го умения. При этом общее направление естественно должно идти от овладения иноязычно-речевой формой к способности выразить с ее помощью некоторое содержание. Рассматриваемый принцип лежит в основе дифференциации типов упражнений — трениро­вочных — I тип и коммуникативных (речевых) — II тип.

Принцип адекватности. Под адекватным понимается такое упражнение, которое содер­жит в себе либо все формируемое действие, либо его элементы. Так, применяя вопросо-ответные упражнения при обучении диало­гической речи, мы как бы моделируем соответствующую форму реального общения. Такие формы работы можно считать адекватными. Следовательно, при отборе или разработке учебных дейст­вий для использования на завершающих этапах формирования устноречевых умений — для развития коммуникативной речи — следует иметь в виду, чтобы как своим содержанием, так и проце­дурой выполнения упражнения в максимальной степени соответ­ствовали реальным коммуникативным действиям. Предложенная в данном пособии система упражнений является, на наш взгляд, методически адекватной моделью реальной коммуникации. Эти упражнения призваны в конечном итоге сформировать и отшли­фовать способность ориентироваться в естественных ситуациях общения.

Рассмотренные выше принципы являются методической интер­претацией положений дидактики, языкознания, психологии и ком­муникации. В известном смысле они составляют сущность функ­ционально-коммуникативного подхода.

Таким образом, подводя итог вышесказанному можно сделать следующие выводы.

К достоинствам существующих методов обучения можно отнести следующее:

1. Разработка четырех факторов коммуникативной ситуации:

1) об­стоятельств действительности (обстановка), в которых осу­ществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);

2) отношений между коммуникантами (субъективно — лич­ность собеседника);

3) речевого побуждения;

4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

2. Разработка типовой коммуникативной ситуации, например: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа быв­ших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких лю­дей и т.д.

3. Выделение трех видов общения: инди­видуальное, групповое и публичное.

4. Разработка таких моделей речевой коммуникации как:

1) официальный индивидуальный контакт;

2) деловой разговор;

3) свободная беседа;

4) групповая официальная беседа;

5) моно­лог в групповой беседе;

6) публичное общение.

5. Выделение восьми сфер устного общения:

1) сервисная сфера;

2) семейная сфера;

3) професси­онально-трудовая сфера;

5) сфера общественной деятельности;

6) адми­нистративно-правовая сфера;

7) сфера игр и увлечений;

8) зрелищно-массовая сфера.

К недостаткам современной методологии обучения можно отнести:

1. Непроработанность формирования фонетических навыков говорения таких как:

- ритмико-интонационные навыки, которые проявляются костностью и невыразительностью речи;

- слухо-произносительные навыки, которые проявляются неспособностью понимать в полном объеме речь другого человека и формировать свою речь в адекватном объёме.

2. Непроработанность формирования лексических навыков говорения, в частности таких компонентов, как:

- лингвистический, который выражается в неспособности подбора для формирования устной речи соответствующих данному моменту слов, словосочетаний, идиом;

- методологический, который выражается в недостаточной проработке соответствующих разъяснений, памяток и инструкций по использованию лексической компоненты языка;

- психологический, который выражается в недостаточной способности мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон соответствующей лексической единицы в зависимости от конкретной речевой задачи и включать его в речевую цепь.

3. Непроработанность способов формирования индивидуальных семантических полей учащихся и способов семантизации, таких как:

- использование наглядности, т.е. сочетание визуальной образности предмета общения и его логической значимости;

- использование синонимов и антонимов, т.е. наполнение речевого ряда контрастными лексическими единицами;

- использование известных способов словообразования, т.е. применений речевых шаблонов общения;

- использование простого индивидуального перевода.
ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ

Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следую­щих коммуникативных умений:

а) понимать и порождать иноязычные высказыва­ния в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

б) осуществлять свое речевое и неречевое пове­дение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совер­шенствоваться в нем.

Способность к общению на иностранном языке предполагает также формирование у учащихся опре­деленных качеств, делающих процесс овладения языком как средством межкультурной коммуникации наиболее эффективным. Речь идет о воспитании в учащемся:

- интереса и положительного отношения к изу­чаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке;

- понимания себя как личности, принадлежа­щей к определенному языковому и культурному сообществу, а также общечеловеческого сознания;

- понимания важности изучения иностранного языка;

- потребности в самообразовании.

Важным является также развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а также эмоций, чувств учащихся, их готовности к обще­нию, культуры общения в разных видах коллектив­ного взаимодействия [27].

Реализация главной цели обучения иностранно­му языку в школе связана с расширением общеобра­зовательного кругозора учащихся. Наполнение со­держания обучения аутентичной информацией о стране изучаемого языка, последовательная опора на социокультурный и речевой опыт учащихся в родном языке и сопоставление этого опыта с приоб­ретаемыми на уроке иностранного языка званиями, навыками и умениями призваны сформировать у школьников широкое представление о достижениях культур собственного народа и народа страны изу­чаемого языка.

По окончании курса обучения иностранному языку у учащихся должны быть сформированы следующие коммуни­кативные умения:

1. В области говорения:

- осуществлять диалогическое общение со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями изучаемого языка, в пределах сфер, тематики и ситуаций общения;

- делать высказывания о себе и об окружающем мире, о прочитанном, уви­денном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

2. В области аудирования:

- в условиях непосредственного общения, в том числе с носителем иностранного языка, понимать и реагировать на устные высказывания партнеров по общению в пределах сфер тематики и речевых ситуаций;

- понимать просьбы и указания учителя, сверстников, связанные с учебными и игровыми ситуация­ми в классе;

- понимать общее содержание учебных, а также небольших и несложных аутентичных текстов (рассказы, стихи и др.) и реагировать вербально и преимущественно невербально на их содержание;

- полностью и точно понимать короткие сообще­ния преимущественно монологического характера, построенные на знакомом учащимся языковом мате­риале.

При формировании навыков говорения на уроке иностранного языка (ИЯ) важно, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом языке, но в тоже время он не должен концентрироваться только на языковых проблемах. В своей совокупности уроки ИЯ должны быть типологически разными, при этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от конкретной цели текущего урока. На уроке решает одну главную задачу, при этом остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д.

Однако навыки говорения, как и любые другие навыки, не фор­мируются сами собой. Для их становления необходимо использо­вать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков го­ворения.

В содержание обучения иностранным языкам входят:

- языковой материал (фонетический, лексиче­ский, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;

- сферы общения, темы и ситуации;

- речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средствам общения;

- комплекс знаний и представлений о националь­но-культурных особенностях и реалиях страны изу­чаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;

- общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке.

Как уже отмечалось выше устноречевое общение может иметь монологи­ческую, диалогическую или полилогическую форму.



Содержание урока целью которого является обучение монологу.

Тематические планы урока строятся исходя из разновидностей монолога, которые встречаются в реальном общении. В частности к ним можно отнести:

- приветственную речь;

- похвалу;

- порицание;

- лекцию;

- рассказ;

- характеристику;

- описание;

- обвинительную или оправдательную речь и т.д.

Прежде чем начать произносить монолог в ре­альной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога опре­деляется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей.

На уроке все несколько иначе. Ситуацию надо создать, а ина­че исчезает самая важная и самая первая характеристика моноло­га — целенаправленность, которая в значительной степени опре­деляет и все остальное. В целом монолог обладает следующими характеристиками:

- целенаправленность (соответствие речевой задаче);

- непрерывный характер;

- логичность;

- смысловая законченность;

- самостоятельность;

- выразительность.

В отечественной методике обучения иностранным языкам вы­деляют два основных пути формирования умений говорения:

1) «сверху вниз»;

2) «снизу вверх».

Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грам­матики, а также речевых структур.

Рассмотрим каждый из них более подробно.

Содержание урока построенного по методу: путь «сверху вниз».

Речь идет о формировании монологических умений на основе различных этапов работы с текстом. Данный путь имеет целый ряд преимуществ.

Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситу­ацию и учителю не надо придумывать хитроумные способы для ее создания на уроке. В данном случае речь идет лишь о ее исполь­зовании для порождения речевых высказываний учащихся и о ча­стичном видоизменении с помощью речевых установок и упраж­нений.

Уже на дотекстовом этапе учащиеся составляют мини-моноло­ги, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок и т.д.

Задания после прочтения текста предполагают более продол­жительные высказывания. Здесь же происходит установление ло­гико-смысловых связей речи, анализ использованных средств вы­разительности, речевых приемов, способов аргументации и т.д. Вот лишь некоторые из заданий, которые составляют содержание урока:

1. Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла про­читанного текста.

2. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их.

3. Выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, тропы, с помощью которых автор выражает свое отношение к людям, событиям, природе и т.д.

4. Доказать, что...

5. Определить основную идею текста.

6. Охарактеризовать...

7. Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст.

8. Рассказать текст от лица главного героя (злодея, наблюдателя, сплетника, журналиста и т.д.).

9. Придумать другой конец для рассказа.

Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую сте­пень информативности, а значит, и предопределяют содержатель­ную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют ре­ализации образовательных целей обучения.

В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хоро­шую языковую и речевую опору, образец для подражания, осно­ву для составления собственных речевых высказываний по об­разцу.

Содержание урока построенного по методу: путь «снизу вверх».

В данном случае монолог строится без опоры на конкретный текст. Данный путь применяется учителем в следующих случаях:

1. На начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения вряд ли могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения.

2. На среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или про­блеме достаточно высок. В данном случае предполагаемые моно­логи могут строиться не столько на материале одного конкретно­го текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках. Как правило, в данном случае предполагается использовать межпредметные связи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку и т.д.

3. Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что:

- у учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме (с учетом межпредметных связей);

- уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке;

- в речевом репертуаре учащихся имеется необходимый запас средств реализации различных речевых функций (согласия, не­ согласия, передачи или запроса информации и т.д.);

- учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний, дискурсивными приемами, композицией речи и т.д.).

В соответствии с принципом интеграции и дифференциации обучение практически всем аспектам языка и видам речевой дея­тельности тесно взаимосвязано. Если при обучении монологу путем «сверху вниз» мы установили тесную связь с работой над текста­ми, то в данном случае можно проследить аналогичные параллели с формированием лексических навыков речи, особенно на этапе ра­боты на уровне предложения и сверхфразового единства.

В таблице 1 представлены примеры заданий и упражнений на начальном этапе обучения монологу.

Таблица 1.

Этапы работы

Примеры заданий и упражнений

1. Ознакомление со словами и их пер­вичная отработка на уровне слова и сло­восочетаний

• Назвать слово, глядя на картинку.

• Выбрать слово, которое не подходит к данной группе слов.

• Прочитать слова.

• Составить словосочетания из предложенных слов.

• Заполнить пропуски в предложении.

• Найти ошибки.

• Отгадать слово по его дефиниции.


2. Отработка слов на уровне предложения

• Ответить на вопросы, предполагающие использо­вание новой лексики.

• Сформулировать вопросы к имеющимся ответам.

• Заполнить пропуски/закончить предложения.

• Соединить разрозненные части предложения.

• Перефразировать предложения с использовани­ем предложенных слов.


3. Работа на уровне сверхфразового единства.

• Описать картинку.

• Использование различных языковых и речевых игр (на отгадывание, описание; командные со­ревнования и т.д.).


В таблице 2 представлены примеры заданий и упражнений на среднем и старшем этапе обучения монологу.

Таблица 2


Этапы работы

Примеры заданий и упражнений

1 1. Повторение заучен­ного материала по данной теме

• Фронтальное обсуждение темы/беседа.

• Ответить на вопросы.

• Составить спайдограмму/план-схему темы.

• Подбор/повторение лексики по теме.



2. Ознакомление с но­вым языковым ма­териалом и его пер­вичная отработка

• Лексические упражнения на уровне слова и сло­восочетания.

• Языковые игры (бинго, игры на отгадывание, языковое лото и т. д.).



3. Речевые упражнения

• Высказать свое мнение по вопросу/утвержде­нию/цитате и т.д.

• Прокомментировать пословицу.

• Подготовить доклад/сообщение на тему и т.д.


Содержание урока, целью которого является обучение диалогу.

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но тем не менее следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологичес­кая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование.

Можно выделить следующие основные характеристики диа­лога:

- реактивность;

- ситуативность.

Рассмотрим подробнее каждую из них и определим, как данная характеристика диалога предопределяет объективные и субъектив­ные сложности для учителя и ученика.



Реактивность. Именно данная черта диалогической речи обу­словливает объективные трудности овладения данной формой об­щения на иностранном языке для учащихся. В основе этих труд­ностей лежат следующие причины.

1. Реакция партнера по общению может быть совершенно непред­сказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще. И в том и в другом случае не­обходимо по ходу общения изменять первоначально намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приемы для осуществления намеченной цели общения.

Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социаль­ных навыков диалогического общения не только на иностран­ном, но и на родном языке, а следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формировать практически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и т.д., сколько в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, про­являть заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирова­ния, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и дру­гие паралингвистические средства.

В отличие от монолога, где автор сам определяет не только логику высказывания, но и выбор языковых и речевых средств, в диалоге мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных труднос­тей, обусловленных индивидуальными особенностями речи го­ворящего, о которых подробно говорилось в лекции о формировании умений аудирования. Для успешного ведения диалога в этой связи необходимо иметь определенный уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования и т. д. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагиро­вания, сформировать готовность к взаимодействию в неожи­данных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.



Ситуативность. Как уже не раз отмечалось, речь не бывает вне ситуации. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Учебное общение имеет свою специфику, учеб­ные монологи и диалоги не всегда протекают по тем же законам, что и в реальном общении. Однако если установки типа «Расска­жи нам о своей семье, любимом герое и т.д.» могут спровоциро­вать более или менее успешное монологическое высказывание, то вне заданной ситуации аналогичная установка на диалог явно не будет иметь успеха.

Ситуативность как одна из характерных черт диалога предпола­гает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения.

Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения.

В отличие от монолога при обучении диалогу обычно выделя­ются всего две его разновидности: свободные и стандартные (ти­повые).

Почему-то на вопрос о том, какие разновидности диалога наи­более часто встречаются в реальном общении, большинство людей называет свободные диалоги. Мне же представляется, что это не так. Давайте вспомним те социальные роли, которые нам в жиз­ни приходится «играть» практически ежедневно. Все мы выступа­ем в роли родителей или детей, покупателей или продавцов, пас­сажиров или водителей, учителей или учеников, врачей или пациентов. Думается, что та или иная роль достаточно жестко рег­ламентирована типичной ситуацией общения и «вариации на те­му» действительно возможны, но очень ограничены. С сожалени­ем можно утверждать, что даже в роли детей и родителей мы чаще ведем стандартные диалоги, чем свободные. Очень часто все об­щение сводится к репликам: «Как дела? Как дела в школе? Ты по­ел? Уроки сделал? Быстро мой руки (чисти зубы, садись обе­дать, ложись спать, опять телевизор смотришь, лежишь на диване, играешь на компьютере, забыл купить хлеб? т.д. и т.п.»

Традиционно к свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначаль­но содержательные границы общения каждого из партнеров, а зна­чит, и общая логика развития разговора жестко не фиксируются социальными речевыми ролями. Следует, однако, признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут лег­ко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зави­симости от изменений речевой ситуации .

При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обу­чении монологу. Очевидно, что обучение диалогу путем «сверху вниз» являет­ся наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типо­вым, диалогам. Как правило, оно проходит так, как это представлено в таблице 3.

Опорами для составления собственных диалогов в данном слу­чае могут служить:

- сами тексты диалогов-моделей;

- содержание речевой установки учителя на составление видоиз­мененных диалогов;

- описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

- картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука. Таблица 3



Учитель

Ученики

1) Определяет наиболее типичные ситуации ди­алогического общения в рамках изучаемой темы (например, «У врача», «Разговор по телефону» и т. д.).

2) Изучает материалы УМК и имеющихся учеб­ных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих учащихся.

3) Отбирает или составляет диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуа­ции речевых клише, моделей речевого взаи­модействия и т. д.

4) Определяет последовательность предъявле­ния различных типовых диалогов в процессе изучения темы.

5) Знакомит учащихся с новыми словами и ре­чевыми структурами предъявляемого диа­лога.

6) В случае необходимости комментирует социо­культурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.

7) Читает диалог или проигрывает запись диа­лога.

8) Организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвисти-ческих средств.

9) Организует работу с текстом диалога, направ­ленную на его полное понимание и запомина­ние, а также частичную трансформацию с уче­том уже знакомых синонимичных моделей. 10) Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги.

11 ) Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентично­сти в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.

12) Формулирует речевую установку для твор­ческих учебных диалогов по теме.

13) Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.

14) Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.


1) Знакомятся: — с новыми словами, речевыми моделями и клише; — с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации.

2) Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диа­лога.

3) Отвечают на вопросы учителя по тексту диа­лога, совершают необ­ходимые трансформа­ции и т. д.

4) Учатся быстро реагиро­вать на определенные реплики.

5) Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть.

6) Составляют собствен­ные диалоги по образцу на основе частично ви­доизмененной ситуации в соответствии с уста­новкой учителя.



Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образ­ца. Здесь может быть несколько вариантов [8]:

- учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;

- уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;

- предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании ди­алога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога-опоры речь идет о совершенствовании диалогичес­ких навыков и умений.

Что же необходимо совершенствовать в данном случае?

Определим лишь некоторые из базовых речевых умений:

1) умение задавать вопросы разных типов;

2) логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

3) использовать различные реплики реагирования в процессе об­щения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;

4) употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;

5) пользоваться различными способами реализации речевых функ­ций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т.д.

Обобщая все выше изложенное можно сделать следующие выводы.

1. Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.

2. Для формирования речевых навыков необходимо использо­вать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков го­ворения.

3. Устное общение может иметь монологи­ческую, диалогическую или полилогическую форму.

4. Монолог обладает следующими характеристиками:

- целенаправленность (соответствие речевой задаче);

- непрерывный характер;

- логичность;

- смысловая законченность;

- самостоятельность;

- выразительность.

5. Основные характеристики диа­лога:

- реактивность;

- ситуативность.

6. Содержание урока целью которого является обучение монологу включает в себя:

- тематические планы с такими разновидностями монолога как: приветственная речь; похвала; порицание; лекция; рассказ; характеристику; описание; обвинительную или оправдательную речь и т.д.;

- подготовку учащегося на дотекстовом уровне;

- формулировка задания по обсуждению прочитанного текста.

7. Содержание урока целью которого является обучение диалогу включает в себя:

- формирование опор для составления собственных диалогов, которыми могут служить: тексты диалогов-моделей; содержание речевой установки учителя на составление видоиз­мененных диалогов; описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога; картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука;

- формирование базовых речевых умений, таких как: умение задавать вопросы разных типов; логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы; использовать различные реплики реагирования и т.д.
ТРЕБОВАНИЯ К СТРУКТУРЕ И СОДЕРЖАНИЮЭЛЕМЕНТОВ КОМПЛЕКСА УПРАЖНЕНИЙ

ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ
Комплекс упражнений для обучения говорению включает в себя предречевую ориентировку учащихся, речевую интенцию, ролевую социализацию [25].

Предречевая ориентировка учащихся обеспечивает существенные для формирования конкретного речевого действия мотив, замысел высказы­вания, необходимые для его реализации стратегии и тактики. В наиболее общей форме такая совокупность определяется через [27]:

- формулировку задания упражнений, моделирующую мотив или цель речевого действия;

- описание обстановки (условий и участников общения), моделирующие такие компоненты речевой ситуации, как обстановочная аффектация и субъекты действия.

Учебно-речевая ситуация должна описать, вывести во внешнеречевой план и сделать, таким образом, осознаваемыми те факторы предречевой ориента­ции, которые обусловливают мотивационный аспект речевого действия и влияют на его содержание и форму [25].

Моделируя ситуацию общения в учебном процессе, учитель должен исходить как из особенностей моделирования вообще, так и из спе­цифики учебного процесса в частности. В качестве критериев, на основании которых решается вопрос о необходимости каждого компонента ситуации, в процессе разработки комплекса упражнений и используют следующие положения [16]:

- детерминирующее воздействие на содержание или форму высказыва­ния;

- обеспеченность мотивационной и исполнительной стороны речевого действия;

- процессуальную значимость.

С учетом этих критериев рассмотрим структурные составляющие комплекса упражнений для обучения говорению.



Речевая интенция моделируется в учебном процессе с помощью коммуника­тивного задания (КЗ), которое выступает в качестве речевого побуждения. Цель обучения иностранному языку как средству общения состо­ит в том, чтобы сформировать у учащихся умение строить высказывание для выражения определенного замысла. Поэтому коммуникативное задание, можно рассматривать как главенствующее в иерархии структур­ных составляющих комплекса упражнений [25].

Коммуникативные задания (упражнения) можно типизировать:

- по функциям общения — информативные, регулятивные, оценочные;

- по речевым формам — описание, повествование, рассуждение;

- по психологическим установкам — модальные (одномодальные, разно-модальные); диктальные (одностороннего сообщения информации, обмена информацией).

Дальнейшая конкретизация КЗ может идти по линии выделения комму­никативных действий, обслуживающих разные виды деятельности: соци­альную, предметную, личностно-ориентированную. КЗ могут быть сгруппи­рованы с учетом функций и форм общения. Например, информативная функция [25]:

а) в ситуации речепорождения — объясни, расскажи, опиши, узнай, спро­си и т.д.;

б) в ситуации речевосприятия — пойми, выбери, найди, суммируй и т.п.

Одно из основных требований к структуре комплекса упражнений (СКУ) с позиции общения состоит в том, что она должна обеспечить не только действие, но и взаимодействие. Это значит, что компоненты ситуации должны моделировать условия общения для каждого участника речевого взаимодействия, а не только для его иници­атора, как это имеет место почти во всех заданиях ситуативного типа в про­граммах и учебниках. Например, «дайте совет, что стоит посмотреть в горо­де, чем он знаменит». «Ваш знакомый недавно приехал в наш город. Пред­ложите ему встретиться в определенном месте». Действиями партнера такая структура комплекса упражнений не управляет [27].

Особенность ситуации, в которой находится партнер, состоит прежде всего в том, что она включает речевой компонент — реплику собеседника, высту­пающую как речевой стимул и побуждающую к выполнению действия, выс­тупающего в определенном смысле антиподом речевого действия инициато­ра общения [27].

Так, реакцией на выражение сомнения служит утверждение, реакцией на вопрос служит сообщение информации или отказ сообщить ее. Соответствен­но, и условия, в которых находится реагент, должны быть иными. Там, где агента характеризует незнание, у реагента должно быть знание; там, где у одного возникает препятствие к осуществлению действия, у другого должна быть возможность осуществить это действие; где у одного есть права, там у другого — обязанности и т.п. Не всегда эти различия эксплицируются в формулировке ситуации, они могут быть скрыты за ролями или внешними условиями, но в том или ином виде они должны быть включены в ситуацию. Реакция собеседника в реальном общении не обязательно должна быть рече­вой — он может молча выполнять данный ему совет, или приказание, или просто принять к сведению сообщаемую информацию. Поэтому, желая обес­печить речевую реакцию партнера по общению, нужно поставить его в та­кие условия, чтобы ему не хватало предлагаемой информации или она была заведомо рассчитана на наличие несогласия, недоверия или другой реакции, требующей словесного выражения [27].

Коммуникативное задание не всегда обязательно включать в СКУ, иногда оно может быть само­стоятельно выведено учеником из других условий, ситуаций. Так, например, в ситуации посещения «Бюро обмена жилплощади» КЗ «убедить партнера» в том, что ему предлагают выгодный обмен, естественно, вытекает из пред­метной ситуации, или в ситуации: «Вам холодно, в комнате (поезде, автобу­се) открыто окно», просьба «пожалуйста, закройте окно» будет следовать как нечто само собой разумеющееся. Самостоятельную, вне рамок СКУ, постановку перед собой коммуникативного задания можно рассматривать как одну из важнейших задач обучения ино­язычному общению [16].



Ролевая социализация осуществляется с помощью предлагаемых учащимся ролей. Это может быть «Я—роль», то есть выступление от своего имени или принятая на себя воображаемая роль [25].

Воображаемые учебно-ситуативные роли имеют много общего как с со­циальными, так и со сценическими и игровыми ролями, объединяя в себе ряд черт, заимствованных в каждой из этих категорий ролей [25].

С социальными ролями учебные роли роднит их обобщенный характер (друг, брат, клиент, отдыхающий, деловой человек, звезда экрана), типоло­гические особенности (социальные роли, психологические, межличностные), но отличает от них то, что социально-психологические отражают реально выполняемую в человеческом взаимодействии функцию, в то время как учеб­но-ситуативные роли воображаемы, их «играют» в сценическом смысле это­го слова, а это сближает учебно-ситуативную роль с театральной [25].

Общим между учебно-ситуативной ролью и сценической является также и то, что она может быть не только обобщенной, но и конкретной. Однако между ними имеется и существенное различие. Текст театральной роли явля­ется принудительным, он предлагается исполнителю, заучивается им. Весь смысл учебно-ситуативной роли состоит в том, что она побуждает учащего­ся к самостоятельному продуцированию текста. Учебно-ситуативная роль ближе всего по своим особенностям к роли в условиях детской ролевой игры. Однако полного тождества не наблюдается и в этом случае. Различия обус­ловлены тем, что учебный процесс всегда направляется, регулируется препо­давателем, который предлагает учащимся ситуации, выдвигая таким обра­зом задачу, решаемую в рамках учебной роли. Роль определяет и модальную программу высказывания.

Таким образом, роль является одним из наиболее экономных способов накладывания ограничения на содержание и форму высказывания, и это по­зволяет говорить о её программирующей функции [27].

Удачно подобранная роль также оказывает побуждающее к общению воз­действие. Из психологической литературы известно, что ведущими мотива­ми для учащихся являются мотивы, связанные с потребностью общения, а также самоутверждения. Мотивы в значительной степени реализуются через роль. Интересные и престижные роли вызы­вают у учащихся мотивационную готовность к речевым действиям, которые направлены на формирование умения мобилизовать усвоенный речевой материал для общения в конкретных коммуникативных целях [27].

Одно из исходных положений суггестопедии состоит в том, что принятые роли позволяют устранять такие факторы, как стеснение, страх, скованность, тревожность, избегать стрессовых состояний. Создается непри­нужденная обстановка, ситуация благоприятного личностного общения. Возможность «спрятаться за роль» позволяет учащимся освободиться от страха показать незнание, показаться смешными. А именно этот страх, как известно, формирует «психологиче­ский барьер», сковывающий школьников, создающий эмоциональную на­пряженность. Таким образом, роль, управляя эмоциональным состоянием учащихся, выполняет защитную функцию [27].

Хотя возможности использования ролевого общения для овладения эле­ментами культуры страны изучаемого языка в условиях средней школы весь­ма ограничены, в тех случаях, когда проигрывает взятую из текста учебника или книги для чтения роль носителя языка учащийся, его ролевое поведение обогащается некоторыми элементарными правилами социально-речевого этикета страны, на языке которой он говорит. Это выражается в функции вторичной социализации роли [27].

В социологии и теории общения рассматривается возможность влияния роли на личность ее носителя. Эта черта ролевой деятельности особенно значима в детском коллективе. Опыт проигрывания ролей людей искрен­них, честных, справедливых, активных, волевых, смелых влияет на форми­рование характера подростка, так как затрагивает его эмоциональную сфе­ру, заставляет сопереживать этим героям, вместе с ними (или вместо них) отстаивать добро. Ярко и эмоционально окрашенные нравственные поступ­ки, включенные в целостную систему образа, с которым учащийся соотно­сит себя, вызывает «возмущение чувств», заставляя «измерять жизнь приоб­ретенными мерками». Нормы, которые включены в принятую учащимся роль, становятся в процессе ее проигрывания источником разви­тия морального поведения самого учащегося. Сказанное дает нам основа­ние выделить воспитательную функцию роли. Одна из воспитательных воз­можностей роли состоит в том, что она может помочь педагогу решить одну из важнейших задач формирования системы личных ценностей подростка — помогать подростку осваивать ценности мира взрослых, вводить его в этот мир [25].

Обобщая все выше изложенное можно сделать следующие выводы.

1. Предречевые упражнения включают в себя овладение:

- необходимым лексическим объёмом речевого материала;

- достаточной глубиной грамматического построения речи.

2. Структура комплекса упражнений для обучения говорению включает в себя: предречевую ориентировку учащихся; речевую интенцию; ролевую социализацию.

3. Содержание предречевой ориентировки включает в себя: формулировку задания упражнений; описание обстановки (условий и участников общения).

3. Содержание речевой интенции состоит в том, чтобы сформировать у учащихся умение строить высказывание для выражения определенного замысла.

4. Содержание ролевой социализации состоит в речевой активации в условиях ролевой тождественности.

5. Речевые упражнения включают в себя освоение:

- речевого действия, способности учащегося самостоятельно сформировать изложение вопроса, просьбы, обращения, комментария и т.д.;

- речевого взаимодействия, способности вести диалоги, полиологи, дискуссии, споры и пр.



§ 2.3. РАЗРАБОТКА И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ОТРАБОТКА

ЭЛЕМЕНТОВ КОМПЛЕКСА УПРАЖНЕНИЙ.
Из всех рассмотренных выше типичных комплексов упражнений обучения английскому языку по моему мнению наиболее важным является комплекс дискутивных упражнений, поэтому разработке именного этого комплекса упражнений и посвящается настоящий раздел.

К дискутивным упражнениям можно отнести учебную дискус­сию и комментирование. Как и учебно-речевая ситуация, рас­сматриваемые формы работы обладают определенной структу­рой. Они могут быть успешны на уроке лишь при условии владения учителями методикой их использования, тщательности подготовки к их применению [28].



Учебная дискуссия. Психологическая характеристика речи участвующих в естественной дискуссии и дискуссии-упражнении на иностранном языке является почти тождественной, хотя учеб­ная дискуссия имеет одну особенность: она «организуется» преподавателем (в отличие от дискуссии в реальных условиях, где она обычно возникает стихийно). Использование дискуссии как упражнения, наиболее ярко и полно отражающего психо­логические особенности коммуникативной речи на изучаемом языке, должно отвечать ряду методических требований [28].

Дискуссия будет протекать тем успешнее [28]:

- чем менее трудные мыслительные задачи она ставит перед учащимися (это дает им возможность «выделять» значительную часть своего внимания для контроля за языковой формой);

- чем менее она будет выходить за пределы понятий и представлений, иноязычные соответствия которых известны ученику;

- чем выше уровень автоматизации речевых навыков и чем шире инвентарь языкового материала, владение которым находится на навыковом уровне;

- чем больше у учащихся опыта ведения дискуссионных бесед на родном языке.

В структуре учебной дискуссии можно выделить: тему, экспозицию, речевой стимул, направляющие вопросы, ключевые слова, речевую реакцию говорящих. Рассмотрим каждый из выделенных компонентов более подробно.


следующая страница >>