1. 1 Концепция учебного предмета «Иностранный язык». Н. П. Баранова, П. К. Бабинская, Н. В. Демченко - korshu.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Учебно-методический комплекс по дисциплине «Лингвострановедение и... 2 500.87kb.
В. И. Лях, А. А. Зданевич разработана на основе Примерной программы... 2 564.58kb.
Рабочая программа учебного предмета 1 231.74kb.
Учебно-методический комплекс по дисциплине 18 1488.3kb.
Учебно-методический комплекс По дисциплине «Страноведение» для студентов... 5 452.78kb.
Учебно-методический комплекс по дисциплине 6 1137.87kb.
Л. И. Сахно иностранный язык 5 532.79kb.
Рабочая программа по литературе представляет собой целостный документ... 2 635.05kb.
Пояснительная записка Нормативная основа программы: Рабочая программа... 1 292.05kb.
Рабочая программа учебного предмета по биологии для 7 класса 2 722.84kb.
Рабочая программа по природоведению для 3 класса разработана на основе... 1 94.93kb.
Данные рекомендации посвящены изучению и внедрению в практику преподавания... 1 116.99kb.
Инструкция по работе с сервисом «sms-платеж» 1 218.94kb.

1. 1 Концепция учебного предмета «Иностранный язык». Н. П. Баранова, П. К. Бабинская - страница №1/17








УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ


«БРЕСТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.С. ПУШКИНА»


Кафедра иностранных языков с методикой преподавания


КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В КОНТЕКСТЕ

ДИАЛОГА КУЛЬТУР.
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ ПО КУРСУ «МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА»

Брест, 2011



Содержание


Предисловие ……………………………………………………………………………..

3

I. Концептуальные основы обучения иностранным языкам

в Республике Беларусь.




1.1 Концепция учебного предмета «Иностранный язык». Н.П. Баранова, П.К. Бабинская, Н.В. Демченко ………………………...................................................

7


1.2 Образовательный стандарт. Общее среднее образование. Иностранный язык. III–XI классы. Н.П. Баранова, П.К. Бабинская, Н.В. Демченко …………………………………………………………….......................


22


II. Проблемы иноязычного образования в многоязычном поликультурном сообществе




2.1 Образование в области иностранных языков: новые вызовы и приоритеты. Н.Д. Гальскова …………………………………………………………………………...

37


2.2 Иностранный язык в системе школьного филологического образования (концепция). И.Л. Бим, М.З. Биболетова, А.В. Щепилова, В.В. Копылова …………………………………………………………....................................


41


III. Личностно-ориентированное обучение иностранным языкам




3.1 Роль и место самостоятельной контролируемой работы в новой парадигме образования. O.H. Щеголева ……………………………………………………………

46


3.2 Целенаправленное развитие познавательных стратегий на уроках английского языка. A.A. Плигин ……………………………………………………………..

53


3.3 Развитие психических аспектов личности учащихся на уроках иностранного языка. Н.М. Голушкова …………………………………………………

62


IV. Сущность урока иностранного языка




4.1 Урок иностранного языка. Е.И. Пассов ………………………………………


69

V. Технологии обучения иностранным языкам




5.1 Новые технологии в контексте современной концепции образования в области иностранных языков. Н.Д. Гальскова ………………………………………...

82


5.2 Технологии социально-развивающего обучения иностранным языкам на старшем этапе обучения средней школы. М.А. Ариян …….........................................

89


VI. Коммуникативно-когнитивный подход в обучении иностранному языку




6.1 Принципы обучения лексической стороне иноязычной речи. А.Н. Шамов ………………………………………………………………........................

99


6.2 Коммуникативный подход в обучении грамматике (на примере рифмованных текстов). Е.А. Павлова ………………………………………………….

107


6.3 Пролонгированная деятельностная симуляция в обучении устно-речевым высказываниям как средству реализации диалога культур. А.О. Сокол ……………………………………………………………………………….

117


6.4 Английские пословицы и поговорки как «Свод народной премудрости». А.А. Ионина ……………………………………………………………………………..

123


  1. Компетентностный подход в изучении языка




7.1 Компетентность в изучении языка. Р.П. Мильруд …………………………..

129

7.2 Формирование филологической компетенции в профильной школе и вузе. E.H. Соловова, Е.А. Пореченкова ………………………...............................................

138


Сведения об авторах

144


ПРЕДИСЛОВИЕ
На данном сайте представлены учебно-методические материалы, как часть Учебно-методического комплекта по дисциплине «Методика преподавания иностранных языков». В материалах, заимствованных из журналов «Замежныя мовы ў Рэспубліцы Беларусь» и «Иностранные языки в школе», из изданий «Методической школы Пассова», представлены в сокращенном варианте статьи авторитетных методистов Российской Федерации и Республики Беларусь, в которых освещаются ключевые проблемы теории и практики обучения иностранным языкам на современном этапе.

Материалы сайта адресуются студентам – будущим учителям иностранного языка (дополнительная специальность) в плане оказания помощи при написании ими курсовых, дипломных работ, при подготовке к сдаче курсовых и государственных экзаменов. Материалы могут также оказаться полезными в целях самообразования и преподавателям иностранных языков университета.

Учебно-методические материалы сайта сгруппированы в тематические блоки, в конце которых даны вопросы для самоконтроля.

Сайт открывает статья выдающегося ученого в области психологии, психолингвистики, методики преподавания иностранных языков Алексея Алексеевича Леонтьева.
КАК ОБНОВИТЬ МЕТОДИКУ ПРЕПОДАВАНИЯ

ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
А.А. Леонтьев
В основе действующей методики обуче­ния языкам в России лежат психологические и дидактические концепции и подходы, впервые сформулированные в 50-х – 60-х гг. XX века, а именно:

  • сознательно-практический метод Б.В. Беляева и его позднейшие модифика­ции;

  • теория речевой деятельности А.А. Леонтьева;

  • личностно-деятельностный подход И.А. Зимней;

  • коммуникативная методика Е.И. Пассова и ряд других коммуникативно ориентирован­ных подходов;

  • суггестопедический подход Г. Лозанова и развивающие его концепции Г.А. Китайгородской, И.Ю. Шехтера, С.И. Мельник и др.

Суммируя эти подходы, следует отме­тить, что все они (кроме суггестопедии в вари­анте самого Лозанова и раннего, прижизненно­го варианта сознательно-практического метода Беляева) опираются на единую – деятельностную – психологическую трактовку речи и обуче­ния языку. Ее внедрение в практику обучения языкам сыграло революционную роль.

Однако за истекшие десятилетия в психологии и дидактике как за рубежом, так и в России произошли значительные изменения, в
практической методике отразившиеся чрезвычайно мало. Перечислим и охарактеризуем важнейшие из выдвинутых и развитых в это
время психолого-педагогических концепций, не получивших пока адекватной реализации в практике обучения языкам.


  1. Концепция развивающего обучения или развивающего образования (В.В Давыдов и др.) и основанное на ней новое представление о целях и содержании обучения языкам. В рамках данной концепции овладение языками выступает как неотъемлемая часть общего процесса личност­ного развития, как один из путей и способов актуа­лизации личности учащегося, как условие полно­ценной первичной и вторичной социализации. Идея развивающего образования выступает в форме концепции готовности личности к дальнейшему раз­витию. Развивающий подход органично соотносит­ся: а) с педагогическими идеями русской дореволю­ционной и послереволюционной школы (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, С.И. Гессен и др.), б) с педагогикой сотрудничества (Ш.А. Амонашвили) и основными педагогическими положениями ВНИКа «Школа».

2. Концепция многокультурного или межкультурного обучения, в России тесно свя­занная с развиваемым школой А.Н. Леонтьева поня­тием «образа мира». Согласно данной концепции (В.В. Сафонова и др.), овладение языком не только является ключом к усвоению культуры соответст­вующего народа, но представляет собой условие самоопределения учащегося не только как предста­вителя своего этноса (например, русского), но и как члена многоэтнической (в данном случае россий­ской) нации и как члена общеевропейского и обще­мирового сообщества (ср. понятие «транснацио­нальной языковой компетенции»). Отсюда стремле­ние с самого начала ввести учащегося в многообразие культур, преодолеть барьер «чужого» (des Fremden). Идеи межкультурного или многокультурного обучения реализуются, в частности, в появлении образовательных учреждений нового типа (Европейских многоязычных школ и т.д.) и новых мето­дов и форм обучения (например, курсов типа «Тандем»),

3. Концепция приоритета «стратегий учащегося» перед «стратегиями учителя», основанная на идее процесса овладения языком прежде всего как активной деятельности учащегося, адекватной его мотивам, интересам, индивидуаль­ным особенностям, психологическим возможностям и способностям. Эта концепция, в свою очередь, предполагает другой характер деятельности учите­ля (творческая «режиссура» познавательной и ком­муникативной деятельности учеников в противопо­ложность традиционному прямому управлению разрозненными учебными действиями учащихся в соответствии с методическим алгоритмом, отра­женным в жестко заданном учебнике и книге для учителя) и соответственно другое содержание и другие формы его подготовки и повышения его ква­лификации. Описываемая концепция отражается в появлении новых методов (например, «метода про­ектов») и учебных материалов нового поколения.

  1. Концепция психологического управления усвоением, восходящая к П.Я. Гальперину и Д.Б. Эльконину и их школе. Речь идет не о непосредственном приложении отдельных приемов обучения, разработанных в школе П.Я. Гальперина к усвоению иностранного языка как предмета (М.М. Гохлернер, О.Я. Кабанова и др.), но о перестройке всего обучения языкам под углом зре­ния таких основополагающих идей этой школы, как соотношение ориентировочного и исполнительного компонентов усвоения, типы ориентировки, принцип поэтапного перехода от внешнего (материального или материализованного) к внутреннему, умствен­ному действию, формирующая роль упражнений и их системная организация в рамках учебного про­цесса и используемых в нем учебных материалов и пр.

  2. Концепция управления учебной деятельностью учащихся через организа­цию общения, восходящая, в частности, к мето­дике суггестопедического обучения и позволяющая максимально реализовать скрытые личностные и познавательные резервы учащихся (Г.А. Китайгородская) и оптимально организовать формирование у учащихся коммуникативных уме­ний.

  3. Концепция социально-психологи­ческой стимуляции активности учащихся в процессе овладения языком через оптимальную организацию социально-психологических процессов в учебной группе (А.В. Петровский и др.) и предос­тавляемую учащимся возможность выбора и само­определения в составе этой группы, обеспечиваю­щую максимальную индивидуализацию в процессе обучения.

  1. Концепция дидактически ориенти­рованного универсально-сопоставитель­ного описания языка (А.А. Леонтьев).

  2. Концепция психологических типов учащихся (М.К. Кабардов), учет которых при подго­товке учебных материалов и в самом учебном про­цессе обеспечивает индивидуализацию обучения.

Даже данная здесь краткая характеристика перечисленных концепций не может не привести к выводу, что эти концепции не только не противоре­чат друг другу, но дополняют друг друга, ибо восхо­дят к одной и той же (п.п. 1, 4, 5, 6, 7, 8) исходной психологической позиции или опираются на близкие ей психолого-педагогические идеи (п.п. 2, 3). В сово­купности они образуют принципиально новую мето­дологическую основу трактовки процесса овладения иностранным языком, позволяющую обеспечить значительно более высокую его эффективность.

Наряду с этим существует целый ряд психо­лого-педагогических проблем, связанных с усвоени­ем языка, но совершенно не нашедших пока опти­мального решения. Имеются в виду следующие проблемы:

а) проблема интегрированного обучения различным предметам языкового цикла, а именно родному, второму и иностранному языку. Основным методическим содержанием подобной интеграции могут быть: перенос и коррекция ориентировки с родного (или первого неродного) на другие изучае­мые языки; согласованное формирование коммуни­кативных умений на родном и неродном языке; формирование стратегий речепорождения на не­родном языке с опорой на рефлексивное осмысле­ние функционально аналогичных структур родного и неродного языка и пр.;

б) проблема оптимального темпа усвоения неродного, в особенности иностранного языка. С одной стороны, ускоренный темп усвоения, свой-


ственный разного рода интенсивным методам (суггестопедия, метод погружения и т.д.), очевидным образом неэффективен за пределами задачи формирования простейших коммуникативных умений, немедленно реализуемых в практике общения. С другой стороны, еще менее эффективен темп, присущий стандартному школьному обучению. Практика преподавания заставляет считать оптимальным темп, при котором языку посвящено от 8 до 16 часов в неделю; однако неясно, какие психологические закономерности стоят за этими эмпирическими данными;

в) проблема закономерностей и механизмов забывания усвоенного языка, всегда сопровождающего процесс его усвоения, и взаимосвязан-


ная с ней проблема опоры на искусственно создаваемую языковую среду (языковой поддержки);

г) проблема «коммуникативного ядра», гарантирующего формирование всех основных навыков и умений и создание личностно-


психологических условий, необходимых и достаточных для дальнейшего самостоятельного овладения языком и для преодоления коммуникативных и иных психологических барьеров при его усвоении.

В свете изложенного выше представляется целесообразным поставить вопрос о разработке на новой основе базисной психолого-педагогической системы, реализующей перечис­ленные психолого-педагогические тенденции и способной получить дальнейшую дифференциро­ванную методическую реализацию в зависимости от целей, условий и форм обучения.
Далее предоставляется возможность познакомиться с официальными документами по обновлению методики преподавания иностранных языков на современном этапе в Республике Беларусь.


I. Концептуальные основы обучения иностранным языкам в Республике Беларусь:
1.1 КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

«ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»
Н. П. Баранова,

П. К. Бабинская,

Н. В. Демченко


  1. Введение

Роль и место учебного предмета «Иностран­ный язык» в системе общего среднего образо­вания предопределяется особенностями совре­менного социального заказа, ориентирующего на такое изучение языков, которое сделало бы возможным их широкое использование в качестве средства общения между людьми – носителя­ми разных языков в контексте диалога их нацио­нальных культур.

К числу основных задач, разрешение кото­рых обеспечивает реализацию социального за­каза, отнесены: формирование у подрастающего поколения готовности к взаимопониманию, вос­питание в духе толерантности; развитие способ­ностей к пониманию культуры, образа жизни и мыслей других народов; умение передавать в процессе коммуникации собственные мысли и чувства. Выдвижение обозначенных задач в число приоритетных предполагает овладение иностранным языком как средством межкультурной коммуникации.

Создание лингводидактических систем, от­вечающих потребностям сегодняшнего дня, осу­ществляется с учётом того, что в Республике Беларусь владение иностранными языками рас­сматривается как важный фактор социально-экономического, научно-технического и культур­ного прогресса. Иностранные языки изучаются в целях их дальнейшего функционирования в качестве инструмента всестороннего информа­ционного обмена, взаимодействия националь­ных культур, усвоения личностью общечеловеческих ценностей. Возрастают потребности страны в специалистах, способных использо­вать иностранные языки для эффективного обе­спечения различных видов коммуникации. Эти потребности, выражая сущность социального заказа в адрес сферы языкового образования, детерминируют содержание педагогической це­ли на социально-экономическом уровне.

Дидактическая перекодировка социально за­данной цели в плоскость педагогической реаль­ности для формулирования генеральной, страте­гической цели обучения иностранным языкам предполагает рассмотрение социального заказа в контексте современной парадигмы образова­ния и доминирующих в нашей стране образова­тельных ориентации и стратегий.

2. Исходные методологические посылки и принципы построения учебного предмета «Иностранный язык»
Владение иностранными языками рассма­тривается как важное предусловие адаптации человека в глобализующемся мире. Их главное назначение на современном этапе – обеспечи­вать взаимодействие и сотрудничество народов, исключать возможности негативного влияния на процесс национальной самоидентификации и культурного самоопределения личности; по­вышать готовность человека к личностной и профессиональной самореализации посредством использования иностранного языка наряду с род­ным языком в качестве материальной формы функционирования своего мышления. Отсюда процесс обучения иностранному языку дол­жен быть направлен на подготовку к межъ­языковому межкультурному общению. В ходе такого общения имеют место ситуации встреч коммуникантов, которые, пользуясь одним и тем же языком общения, неодинаково воспринима­ют передаваемые сообщения, поскольку порож­даемые ими языковые структуры построены на основе разных социокультурных структур. Сле­довательно, важным предусловием эффективно­сти обучения выступает обеспечение у учащихся готовности к взаимопониманию посредством соз­дания общего коммуникативного пространства с партнёрами по коммуникации.

Сложности создания общего коммуникатив­ного пространства состоят в том, что в процессе общения с носителями другого языка в сознании человека происходит своеобразное «столкнове­ние» с явлениями иной культуры. Под влиянием подобных «столкновений» возникают противо­речия между фактами этой иной культуры и концептуальными схемами родного языка, струк­турированными в соответствии с его лингвокультурными нормами. Появляются трудности в достижении понимания между коммуникантами. Подобные противоречия могут быть разреше­ны через единство реализации в ходе общения коммуникативной и культурно-прагматической функций иностранных языков, поскольку при этом условии обеспечивается взаимопонимание носителей разных языков посредством выде­ления в их сообщениях общего и националь­но специфического. Тем самым возникают воз­можности для диалога культур через посредство используемого языка общения. Отсюда на уро­ках иностранного языка должны создавать­ся ситуации общения, моделирующие диалог культур.

Будучи вовлечёнными в процессе изучения иностранного языка в диалог культур, учащие­ся встают перед необходимостью выражения своего отношения к фактам иной культуры так, чтобы искомый диалог культур не нарушал­ся. При этом активизируется аксиологическая функция иностранного языка, обеспечивающая возможности для адекватной ценностной оцен­ки иноязычной информации путём соотнесения ценностных норм родной и изучаемой культур. Готовность учащихся к реализации этой функции предполагает преодоление ими национальной языковой обусловленности образа мира. Формирование этой готовности требует одновременной активации в процессе обучения коммуникатив­ной, культурно-прагматической и аксиологической функций. При условии интегративного ха­рактера их проявления возникают предпосылки для развития и образования личности учащихся через познание, обучение, общение посредством иностранного языка. Приводится в действие ме­ханизм формирования у учащихся того образа мира, который соответствует социальным, по­литическим и культурным реалиям современной действительности и может служить ориентационной основой для эффективной целенаправленной деятельности человека в ней. Роль и возможно­сти иностранных языков в формировании такого взгляда на мир чрезвычайно велики: в процессе овладения ими формируется языковая личность, обеспечивающая весь комплекс иноязычной ком­муникативной деятельности. Языковая личность развивается и совершенствуется в процессе усвоения языков по мере овладения навыками и умениями коммуникации на них. Отсюда в це­лях её формирования на уроках иностранного языка должны создаваться оптимальные воз­можности для речевого поведения учащихся в условиях искусственно создаваемой в учебных целях межъязыковой коммуникации.

В процессе обучения иностранному языку заложены потенциальные возможности развития личности учащихся. Следовательно, при констру­ировании учебного процесса важно учитывать, что иностранный язык выступает как инструмент развития и воспитания личности, как фактор обеспечения предпосылок для самовыражения человека в глобализирующемся мире. Принимая во внимание тот факт, что генеральная страте­гическая цель обучения иностранному языку направлена на формирование поликультурной личности учащихся, актуализация личностно-формирующей функции чрезвычайно велика. Её результат проявляется в возможности адапта­ции человека к жизни в условиях иной (нерод­ной) культуры и языка через посредство актуа­лизации знаний о коммуникативном поведении его носителей, информации о мире этого иного языка, выраженной в языке и через язык.

Таким образом, важнейшими принципами построения учебного предмета «Иностранный язык» являются:

• обеспечение осознания учащимися принад­лежности к родной культуре в сочетании с пониманием культуры и образа жизни дру­гого народа и готовности «воспринимать другого в его непохожести»;

• единство актуализации коммуникативной, культурно-прагматической и аксиологиче­ской функций изучаемого языка;

• ориентация процесса обучения на обе­спечение диалога культур на основе все­стороннего учёта взаимосвязей языка – мышления – культуры;

• обеспечение социализации учащихся сред­ствами иностранного языка;

• использование моделей обучения ино­странному языку, в которых в качестве критериев оценки достигаемых результа­тов выступает идеализированный образец носителя языка;

• организация обучения иностранному языку на всех уровнях предъявления требова­ний к владению им на основе личностно ориентированного коммуникативно-когнитивного подхода.

Конструирование процесса обучения ино­странным языкам требует использования техно­логий обучения, которые обеспечивают развитие и формирование у учащихся:

• способности к осуществлению языковых кон­тактов и успешного межъязыкового взаимо­действия на основе единства реализации вос­требованных функций иностранных языков;

• готовности осуществлять диалог культур в процессе общения с носителями других языков;

• понимания природы и закономерностей речевого поведения людей, говорящих на разных языках и представляющих разные культуры;

• владения языковыми и речевыми нормами иностранного языка на уровне, достаточ­ном для правовой и социальной адаптации в поликультурном мире;

• владения иноязычной коммуникативной ком­петенцией на уровне, обеспечивающем един­ство речепорождения и речевосприятия.


следующая страница >>